他的完整性是指從幼兒園到高中的課程內容和實踐；豐富性是指多種多樣的教育手段的參與；獨特性是指以主題方式學習，它對一天、一周、一月、一年的學習節律安排，音語舞、濕水彩，形線畫等課程式樣。
撰文：2014年1月10日
（2014年）5月底6月初，成都華德福學校的校園裡按彩虹顏色粉刷的教室總會空上幾間，一下子似乎少了許多人。一問，你就會知道，三年級去郫縣安龍村農耕了，四年級去青城山野營了，五年級去外地遊學了，或者是順長江而下，或是翻秦嶺而上，六年級呢，去了絲綢之路的某一段。
這些遊學都是華德福課程的一部分。如果我們把教育看做一個人，課程就是教育的心臟——教育理念是頭，教育的具體實施是四肢。課程是理念和具體實踐的一個綜合。所有的教育沒有一個堅實的課程作為依託都是虛假的，因為課程把人、文化、環境、材料等諸多因素集合到一起。
華德福課程在全世界實踐了近百年，有其完整性、豐富性和獨特性。它基建於努力對孩子天性的理解和把握，以孩子意識發展為線索，從頭、心、手，即思考、情感、意志三方面給予孩子適時的、全面的教育。他的完整性是指從幼兒園到高中的課程內容和實踐；豐富性是指多種多樣的教育手段的參與；獨特性是指以主題方式學習，它對一天、一周、一月、一年的學習節律安排，音語舞、濕水彩，形線畫等課程式樣。
以上學生遊學的例子從意識發展上市孩子逐漸向外看的過程，最後是這個世界。同時也是把學習內容和實踐結合起來，儘可能的知行合一。另一方面來說，德國的華德福孩子也會根據不同德年齡階段遊學，日本，南非的孩子都會。但去的地方，接觸到的一切和中國孩子所接觸的迥然不同。那麼中國華德福課程是如何發展的？
文學和歷史
作為第一位在中國大陸實踐華德福教育的主課教師和華德福課程的實踐者、中國大陸華德福課程研究小組成員，我全程參與了華德福課程在中國大陸的發生和展開過程。從2004年秋天帶三個孩子進行第一所華德福學校課程的實踐開始（順便說一句，其中兩個孩子不懂中文，一個孩子不懂英文，進行真正的雙語教學；兩個孩子三年級，一個孩子一年級），就面臨著是否完全按照國外受訓的那一套內容來教孩子以及內容如何把握的問題。
華德福教育沒有統編教材，只有可以依託的大綱。大綱的主線是孩童的意識發展，從時間上來說是從遠古無蹤無影到現在，到未來；空間上說是從眼前出發，到廣袤宇宙。而大綱的形成內容主要依據西方的材料。比如說三年級，根據大綱，孩子的自我意識呈現出來，向外看世界，會問到這樣一個問題，我從哪裡來？我們從哪裡來？在西方，會講創世故事，特別是希伯來故事來迎合孩子的意識和心靈以及身體的發展，如果在中國，只講西方創世故事，顯然是無法令人滿意的，儘管我們的創世神話系統似乎沒有希伯來系統那麼清晰，特別是沒有逐出伊甸園那一幕。
我們沒有辦法不講《山海經》，不講盤古開天地。於是首先考慮的是什麼材料可以放到課程中去，特別是文學和歷史這個部分。四年級在西方是講北歐神話《埃達》，突出神的人性和個性的呈現，我們就想到《西遊記》。五年級是古代歷史，四大文明古國，還有希臘文明，我們這個階段對應的是什麼？應該是周禮時代，禮崩樂壞之前的東西，比如《詩經》里的《雅》《誦》。六年級對應孩子身、心、意識發展的是春秋、戰國、秦。那麼漢唐、宋明清呢？中世紀、文藝復興、工業革命呢？
這裡兩者的發展是「花開兩朵，各表一枝」—-具有各自的文化特徵。我們比國外華德福教學上任務要重，是因為我們文化自身的內容就十分龐大，比如說，國外講到中國歷史和文化，有的只是作為一兩個板塊來講，也就是說，真正講不過4-8周時間，有的甚至連這蜻蜓點水式的提及都不能夠。而我們做課程時必須面對自身文化的一套龐大的系統，馬上就面臨著內容取捨的問題。說直接一點，以什麼樣的內容為主線？如果我們只是簡單地用一種對應的辦法，顯然無法應對中西文化兩條線。
隨著課程的深入，必須研究到它背後的支撐，顯然從歷史發展這個角度來說不是簡單的對應關係，它必須是有各自的發展線索和交融之點。於是有我們獨立完整的歷史發展學習和獨特的文學特徵，也有絲綢之路的遊學和國外的遊學。試圖通過這些時空的結合使我們的孩子能面對歷史和現在，又結合東方與西方。
