他的完整性是指从幼儿园到高中的课程内容和实践；丰富性是指多种多样的教育手段的参与；独特性是指以主题方式学习，它对一天、一周、一月、一年的学习节律安排，音语舞、湿水彩，形线画等课程式样。
撰文：2014年1月10日
（2014年）5月底6月初，成都华德福学校的校园里按彩虹颜色粉刷的教室总会空上几间，一下子似乎少了许多人。一问，你就会知道，三年级去郫县安龙村农耕了，四年级去青城山野营了，五年级去外地游学了，或者是顺长江而下，或是翻秦岭而上，六年级呢，去了丝绸之路的某一段。
这些游学都是华德福课程的一部分。如果我们把教育看做一个人，课程就是教育的心脏——教育理念是头，教育的具体实施是四肢。课程是理念和具体实践的一个综合。所有的教育没有一个坚实的课程作为依托都是虚假的，因为课程把人、文化、环境、材料等诸多因素集合到一起。
华德福课程在全世界实践了近百年，有其完整性、丰富性和独特性。它基建于努力对孩子天性的理解和把握，以孩子意识发展为线索，从头、心、手，即思考、情感、意志三方面给予孩子适时的、全面的教育。他的完整性是指从幼儿园到高中的课程内容和实践；丰富性是指多种多样的教育手段的参与；独特性是指以主题方式学习，它对一天、一周、一月、一年的学习节律安排，音语舞、湿水彩，形线画等课程式样。
以上学生游学的例子从意识发展上市孩子逐渐向外看的过程，最后是这个世界。同时也是把学习内容和实践结合起来，尽可能的知行合一。另一方面来说，德国的华德福孩子也会根据不同德年龄阶段游学，日本，南非的孩子都会。但去的地方，接触到的一切和中国孩子所接触的迥然不同。那么中国华德福课程是如何发展的？
文学和历史
作为第一位在中国大陆实践华德福教育的主课教师和华德福课程的实践者、中国大陆华德福课程研究小组成员，我全程参与了华德福课程在中国大陆的发生和展开过程。从2004年秋天带三个孩子进行第一所华德福学校课程的实践开始（顺便说一句，其中两个孩子不懂中文，一个孩子不懂英文，进行真正的双语教学；两个孩子三年级，一个孩子一年级），就面临着是否完全按照国外受训的那一套内容来教孩子以及内容如何把握的问题。
华德福教育没有统编教材，只有可以依托的大纲。大纲的主线是孩童的意识发展，从时间上来说是从远古无踪无影到现在，到未来；空间上说是从眼前出发，到广袤宇宙。而大纲的形成内容主要依据西方的材料。比如说三年级，根据大纲，孩子的自我意识呈现出来，向外看世界，会问到这样一个问题，我从哪里来？我们从哪里来？在西方，会讲创世故事，特别是希伯来故事来迎合孩子的意识和心灵以及身体的发展，如果在中国，只讲西方创世故事，显然是无法令人满意的，尽管我们的创世神话系统似乎没有希伯来系统那么清晰，特别是没有逐出伊甸园那一幕。
我们没有办法不讲《山海经》，不讲盘古开天地。于是首先考虑的是什么材料可以放到课程中去，特别是文学和历史这个部分。四年级在西方是讲北欧神话《埃达》，突出神的人性和个性的呈现，我们就想到《西游记》。五年级是古代历史，四大文明古国，还有希腊文明，我们这个阶段对应的是什么？应该是周礼时代，礼崩乐坏之前的东西，比如《诗经》里的《雅》《诵》。六年级对应孩子身、心、意识发展的是春秋、战国、秦。那么汉唐、宋明清呢？中世纪、文艺复兴、工业革命呢？
这里两者的发展是“花开两朵，各表一枝”—-具有各自的文化特征。我们比国外华德福教学上任务要重，是因为我们文化自身的内容就十分庞大，比如说，国外讲到中国历史和文化，有的只是作为一两个板块来讲，也就是说，真正讲不过4-8周时间，有的甚至连这蜻蜓点水式的提及都不能够。而我们做课程时必须面对自身文化的一套庞大的系统，马上就面临着内容取舍的问题。说直接一点，以什么样的内容为主线？如果我们只是简单地用一种对应的办法，显然无法应对中西文化两条线。
随着课程的深入，必须研究到它背后的支撑，显然从历史发展这个角度来说不是简单的对应关系，它必须是有各自的发展线索和交融之点。于是有我们独立完整的历史发展学习和独特的文学特征，也有丝绸之路的游学和国外的游学。试图通过这些时空的结合使我们的孩子能面对历史和现在，又结合东方与西方。
