可悲的是，施泰納的開創性見解常常被丟在華德福學校自身的石頭地面上。在教委會實務中，專註於「體驗式研習」的永久性教師培訓「研習院」往往比沒完沒了、爭論不休的業務會議少得多。
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連載：《共和式研習院》
出品：三元翻譯研習社
第一章：體驗式研習院
教委會會議的真正目的是研究人類的發展，以便對人類本質的真正了解不斷地在學校中流動
（魯道夫·施泰納，托爾基，1924年8月19日）
1924 年夏天，Michael Hall 的創辦教師有幸在海濱度假勝地托基的一次會議上接受了七場講座。這些講座是施泰納最後一次關於教育主題的演講，1922 年在牛津、1923 年在伊爾克利用英語出版，它們組成了一個面向英語世界的三部曲。
在最後一個講座的結尾，施泰納表達了他的希望，即新的冒險將成功實現它的目標，他以這樣的話結束：「最後，我想在你們的道路上給你們正確的好想法——這條道路將帶來在這裡以人智學的方式建立一所學校」。這一刻可能被視為 Michael Hall 教師委員會的成立。當然，這次演講的時間不應該被忽視。這恰好發生在第一所華德福學校的第一批教師聚集五年後。這似乎不可能是偶然的。
在前一天（1924年8月19日），施泰納談到了華德福學校應該如何組織，並以「這些是我想給你們的學校實際組織的建設」結束。他有點令人吃驚的出發點是培養幻想(fantasy)的重要性。
在孩子牙齒變化和青春期之間，主要活躍的不是智力而是幻想；我們必須經常思考孩子的幻想，因此，正如我經常說的，我們必須特別培養自己的幻想……幻想可能會誤入歧途，這是真的，但它植根於現實，而智力總是停留在表面。這就是為什麼當老師站在教室里時，他自己接觸現實是如此的重要。
施泰納不僅僅指這裡的主班老師。兩年前，在牛津的演講中，他明確表示高中教師也必須發揮想像力。他現在繼續將教師自我教育的任務與教委會會議的任務聯繫起來：
為了做到這一點，我們在華德福學校召開了教委會會議，這是整個教學的核心和心魂。在這些會議上，每個老師都談論他自己在課堂上和從所有孩子那裡學到的東西，這樣每個人都能互相學習。如果教師的定期會議不成為最重要的事情，沒有一所學校真正是活著的……這是教委會會議的真正目的，研究人類的發展，以便人類的真正認知不斷地在學校里流動。整個學校都是老師們開會時關心的問題，所有其他需要的都會隨之而來。重要的是在教委會會議上有學習、持續穩定的學習。
施泰納反覆強調的關於教委會工作的許多關鍵問題都包含在這個簡短的說明中，區分成四個不同的主題可能是有幫助的：
- 如果一所學校要成為一個鮮活的有機體，教師委員會必須是它的心臟和靈魂
- 教委會學習必須從教師在課堂上分享他們的體驗開始，而不是從理論開始。教委會會議的主要目的是成為一所永久性的教師培訓「研習院（academy）」
- 分享課堂體驗有助於團結，讓整個學校成為每位教師關心的問題
- 通過教委會學習，真正的人類本質認知能夠不斷流出並滲透到學校，可以給教師的工作帶來活力
這些主題中的每一個都在以前的場合得到了更充分的闡述，這些早期的表述可能有助於明確施泰納的想法。
一、如果一所學校要成為一個鮮活的有機體，教師委員會必須是它的心臟和靈魂
一年前，在伊爾克利施泰納強調了將學校視為有機體的重要性：我說過，學校應該是一個有機體，其中每一個特徵都是整體不可分割的一部分。為了華德福學校的整個有機體能夠生存，必須進行的不同活動的線索在非常頻繁的教委會會議中被彙集在一起。（《現代藝術》，1923.8.17，第207頁）。去年夏天在牛津：「華德福學校的中心……是教師全體會議……在這裡，在全體教職員工面前，全校的每一位老師都將詳細討論他在班上的經歷。因此，這些持續不斷的教職員工會議往往會使學校成為一個有機體，就像人體憑藉心臟成為一個有機體一樣。」（1922.8.23，《靈性基礎》，第93-94頁）。
簡而言之，正如血液從身體的各個部分流向心臟一樣，來自學校各個部分的體驗也必須流入教委會會議。
二、教委會學習必須從教師在課堂上分享他們的體驗開始，而不是從理論開始。教委會會議的主要目的是成為一所永久性的教師培訓「研
習院」
施泰納反覆強調從體驗中學習的重要性。例如，在牛津的講座中，他將一所學校與一名患者診療進行了比較：
因此，毫無疑問，按照一些糟糕的發明來建造學校——那的確是一個建築而不是一個組織，但這確實是一個一周一周地研究現存有機體的例子。那麼一個觀察人類本質的人，包括孩子的本質，實際上會逐月闡明最具體的教育措施。正如醫生在第一次檢查時並沒有說必須為病人做的一切，而是需要對他進行觀察。因為人是一個有機體，尤其是在學校這樣的有機體中，一個人必須不斷地學習。因為很有可能在 1924年考慮到教職員工和孩子的本質，比如說，一個人將以與1920年處理教職員工和孩子的程序完全不同的方式進行。因為教職員工可能增加了，而且變化很大，孩子們肯定會大不相同。面對這種情況，最簡明的一至十二年級是沒有用的，在教室里一天天積累的體驗是唯
一重要的。（1923.8.22，《靈性基礎》，第93-94頁）。
由於體驗的重要性，教委會需要成為一種持續的教師培訓研討會：
這些會議實際上是教師委員會的鮮活的「高等學校」，可以說是一所永久性的培訓研習院。他們確實如此，因此教師在學校獲得的每一次實踐經驗都反過來成為他自己教育的一部分。從教學工作中獲得自我教育的人，一方面對教育的實踐方面有深刻的心理學見解，另一方面對孩子們不同的品質、性格和氣質有深刻的見解，總是會為自己和整個教師委員會找到新的東西。在這些會議上，所有從教學中獲得的經驗和知識都應該「放入泳池（知識庫）」中。（伊爾克利，1923.8.17，《現代藝術》，207-208頁）
在荷蘭，托基課程前幾周，施泰納把這種「從體驗中學習」與華德福學校沒有校長聯繫起來——這在英語講座中從未真正提到過。
我們舉行教委會會議，而不是學校主任或校長會議，會上有一個共同的學習和為進一步進步而共同努力。因此，有一種精神，一種具體的精神存在於自由工作的教師委員會之中，這種精神不是專制的，不發布聲明、規則或方案，而是有不斷進步的意願，不斷做出更好的安排，以滿足教學要求。今天，我們的老師根本不知道五年後華德福學校里什麼是好的，因為在這五年里，他們將學到很多，從這些知識中，他們將不得不重新判斷什麼是好的，什麼是不好的……教育問題不能從智力上考慮，只能從教學體驗中得出。教師委員會關心的是這種憑體驗工作的方式。（阿納姆，1924.7.21，《人類價值》第92-93頁）
相關主題（一）
教委會學習的目的是發展「心理感知」
為什麼施泰納在英語情境中沒有提到「心理學」還不清楚。在歐洲大陸，他一再強調其重要性，尤其是在1919年夏天於斯圖加特舉行的預備研討會上。在《人的研究》第二個講座中，他說「開始對教育本身的研究」。開篇是這樣：將來所有的教學都必須建立在真正的心理學基礎上。在接下來的日子裡，他多次回到這個主題。後來的幾年裡，他將「心理學」與教委會的角色聯繫起來。1923 年施泰納在歌德館演講時明確指出，集體學習課堂體驗激勵教師的方式是發展「鮮活的和個體化的心理學」。
昨天我已經提到，一個聯合的教師委員會，像整個學校組織的靈魂和精神一樣運作，對華德福學校的運作是絕對至關重要。根據其教學動機之一，與其說重要的是對教師在會議期間所表達的意見進行統計整理，不如說重要的是，一種鮮活的、個性化的心理學應該從所教授課程的實際體驗中共同發展出來……在我們教師委員會的會議上，諸如男女比例等問題——以及許多其他問題——作為靈魂和精神共同研究的一部分，正在從心理學和聖靈學的角度進行研究。（多納赫，1923.4.22，《改變意識》，第178、193頁）
在教委會裡培養的這種「鮮活和個體化的心理學」能夠活躍外圍——課堂的生活——只有當每個老師都發展出一種心理觀察能力，才能夠提供對每一個孩子的真正理解：
首先，我想說明華德福學校所有教育教學的靈魂是教委會會議。這些會議由教師委員會定期舉行，只要我能在斯圖加特，我都會參加。他們不僅關心學校組織的外部事務、課程表的制定、班級的形成等，而且以一種滲透的、深遠的方式處理學校實務和心魂所依賴的一切。事情的安排是為了推進學校的目標，也就是說，把教育教學建立在人類發展認知的基礎上。這當然意味著這種認知必須應用到每個孩子身上。
時間必須用於觀察，每個個體孩子的心理觀察。這是至關重要的，在制定整個教育計劃時，必須考慮到實際的具體細節。在教師會議上，每個孩子都是這樣被談論的，即教師試圖從人與孩子的特殊關係中把握人的本質……如果我們想觀察兒童的真實存在，我們必須獲得一種心理感知能力。（阿納姆，1924.7.21，《人類價值》，第92-93頁）
這裡應該敲響警鐘。乍看之下，這些話可能意味著每個學生都應該是教委會裡兒童研究的對象。但這在除了最小的學校之外的所有學校都是完全不現實的。真正的意思是，通過教委會對所選個體的研究，教師應該發展出將同樣的方法，以應用於所有他們教的孩子的能力。
事實上，這些評論也不應該導致過分強調個體兒童的研究，而犧牲對整個班級的研究。上一段引文中提到的班級女生比例的影響——在幾個講座課程中有詳細論述——表明班級研究和團體心理學也需要有足夠的時間。
相關主題（二）
發展心理感知也需要「興趣寬度」
第二天，施泰納回到同樣的主題，顯然急於強調培養「興趣寬度」作為「心理感知」基礎的重要性：
任何充滿愛心地進入這裡提出的人類發展認知的教師，都將很快獲得用必要的注意力觀察每個孩子的可能性；即使在有很多學生的班級里，他們也能做到這一點。然而，正是在這裡，我所描述的那種心理感知是必要的，但是如果一個人作為一個個體穿越世界，對其他人毫無興趣，這種感知就不那麼容易獲得。我真的可以說，我察覺到我應該感謝一個事實，我從來沒有發現任何一個人是無趣的。即使對於孩子，也沒有人對我來說是索然無趣的……正是這種廣泛的興趣滲透到華德福學校的教委會會議中，給他們帶來了一種氛圍，所以——如果我可以這樣表達的話——一種心理情緒貫穿了整個過程，這些教委會會議真正成為一所基於對深層心理學研究的學校。有趣的是，每年「教師委員會」作為一個整體如何能夠深化其心理感知能力。（阿納姆，1924.7.22，《人類價值》，第100頁）
相關主題（三）
同事應該對彼此的研究感興趣
施泰納說，這種興趣的廣度也應該延伸到同事們進行的研究工作中，這種研究工作可能比乍看起來更普遍：
我想對我已經說過的話再補充一點，這將為你提供一個人智學的註解。我告訴過你了解巴拉瓦萊的論文是件好事。我想提一下，無論如何，如果對教委會成員原創的任何東西有濃厚的興趣，這對活躍所有學科的教學是非常重要的……這是極其重要的；如果對成員們的原創作品有適當的興趣，它會使整個教師隊伍活躍起來……每年都應該有一個計划出台，整個教委會都應該參與進來。的確，教師委員會的靈性力量是由內部科學體驗的分享所承載的。任何事情都不能關閉，必須有相互合作。在這裡，我們走到一起，當然有相當大的共同利益。假設你們中有更多的人正在安靜地創造原創作品，所以我建議你們讓其他人從你們的作品中受益。（1921.9.11，《會議[第2卷]》，第38 頁）
三、分享課堂體驗有助於團結，讓整個學校成為每位教師關心的問題
儘管施泰納從未在英國的教育講座中提到沒有校長，但他確實 1922 年在牛津強調了和諧工作的重要性：現在，在這些教職員工會議上，重要的不是原則，而是所有教師都願意友好地生活在一起，並避免任何形式的競爭。最重要的是，只有當一個人對每個孩子都有正確的愛時，向另一個老師提出的建議才會有幫助。我這樣說並不是指那種經常被談論的愛，而是指屬於藝術化的教師的愛。（牛津1922.8.23，《靈性基礎》，第93-94頁）。一年後，在多納赫，他堅持認為以這種方式工作可以促進團結：
因此，在華德福學校培養的教育系統中，重心在於教師委員會和他們的定期會議，因為整個學校註定是一個充滿活力和滲透精神的有機體。因此，一年級的老師不僅要真正感興趣地關注物理老師教十二年級的內容，還要關注物理老師對該班不同學生的體驗。所有這些都在教委會會議上彙集在一起，在那裡，根據實際教學體驗，可以自由地提供和接受實用的建議和諮詢。通過教師委員會，真正的嘗試是為整個學校有機體創造一種心魂。所以一年級的老師會知道六年級的老師有一個孩子在某種程度上智力遲鈍，或者可能是一個特別有天賦的孩子。
這種共同的興趣和共享的認知會產生影響。整個教學團體如此統一，將體驗到整個學校作為一個整體。然後，一種共同的熱情將會滲透到學校，同時也是一種分擔所有悲傷和痛苦的意願。然後，全體教職員工將承擔一切必須承擔的工作，特別是在道德和信仰問題上，但也包括更具認知本質的問題。
通過這種方式，不同的同事也將學習由一位教師教授的一個特定主題如何影響另一個教師所教授的另一個主題。正如在人類有機體的情況下，胃是否正確地適應頭部並不是無關緊要的問題，所以在學校里，上午九點到十點給三年級的一節課是否與八年級十一點到十二點的一節課正確地相關也不是無關緊要的。當然，這是用相當激進和極端的術語來說的。事情並不完全是那樣發生的，但它們是以這種方式呈
現的，因為它們確實與現實內在一致。（1923.4.21，《改變意識》，第165–166頁）
四、通過教委會學習，真正的人類本質認真不斷流出並滲透到學校，給教師的工作帶來活力
正如血液從外圍流入心臟，教室里的實驗者也必須流入教委會。相反的移動——從中心到外圍——只被詳細地提到一次。但是教師工作充滿活力的重要性是施泰納教委會實務圖景的核心。
通過這種方式，教師委員會在精神和靈魂上成為一個整體，每個成員都知道其他人在做什麼，有什麼體驗帶給他們什麼，以及他們在課堂上與孩子們一起工作取得了什麼樣的進步。教師委員會實際上成為了實踐教學的整個生命血液流動的中樞機構，幫助教師保持新鮮和活力。也許最好的效果是，這些會議使教師能夠保持他們內在的活力，而不是在心魂和精神上變老。保持心魂和精神的年輕活力必須是老師的一貫目標，但這隻有在真正的生命血液流向中樞器官時才能做到，就像人的血液流向心臟並再次流出心臟一樣。這種精神力量集中在生命中的一個心魂-精神力量系統中，在華德福學校的教委會會議的努力中實現。（伊爾克利，1923.8.17，《現代藝術》，第207-8頁）
體驗式研習和靈性科學
顯然施泰納非常重視從體驗中學習和研究。還有許多其他場合，他強調了從一個人所處的具體情境而不是理論中塑造教學的重要性：
教師的所作所為只能在很小程度上取決於抽象教育理論的一般標準對他們的激勵。它必須在他們活動的每一個時刻，從他們對正在發展的人類的鮮活理解中重新誕生。（《華德福學校的教育學基礎》，1919年10月，《魯道夫·施泰納在華德福學校》中的文章，第4頁）
他當然不是說沒有必要學習靈性科學或教育學講座。事實上，很明顯，他對老師們忽視這樣的學習感到失望。例如，1922 年，當一位老師斷言「問題的積累是因為施泰納博士很少來」，他回答道：
然後我們必須發明一種方法來讓一年有 975 天……我不能經常來……在我看到你們研究已經存在的東西之前，我不會認為討論這個問題的時機已經成熟。你們所獲得的教育學課程包含了一切，只是你們需要去研習它。……這些材料完全被忽略了，就好像我從來沒有在這裡上過一門研討會課程一樣。（1922.10.15，《會議[第3卷]》，第11頁）
然而，很明顯，施泰納認為對這一理論的研究還不夠。他說，對靈性科學所提供的兒童發展的理解是一個重要的起點，但是要學習如何在課堂上創造性地應用它，需要不斷分享和討論課堂體驗。
當新的觀點與他們自己的經歷聯繫起來時，成年人學習得更快，這一點在今天得到了更好的理解。教育研究一再證實這一現象，在現代成人教育中，利用學生過去和現在的經歷作為自我教育的起點是普遍的。體驗式研習不再是一個新概念。
相比之下，可悲的是，施泰納的開創性見解常常被丟在華德福學校自身的石頭地面上。在教委會實務中，專註於「體驗式研習」的永久性教師培訓「研習院」往往比沒完沒了、爭論不休的業務會議少得多。
或許，1924 年在托基總結的四個主要主題是施泰納教委會實務概念中最重要的，尤其是對於他正在演講的教師群體和他們將要建立的學校。但是，這四個主題（連同已經確定的附屬問題）並沒有完全表達他在這個問題上必須說的內容，如果不去了解他所指的其他問題，對施泰納教委會畫面的描述就是不夠的。
然而，重要的是要指出，在英國的許多講座中，沒有一個講座提到這些其他問題，這似乎表明，出於某種原因，施泰納認為它們在當時的英語情境中相對不那麼重要。
