施泰納學校主要通過其空間、時間、社會和概念的高度系統化以及教育教學實踐的儀式化，在新教育學校中脫穎而出。
編者注：常常會看到，在介紹華德福教育的文章里，必定會有這麼一句：「華德福教育是受到聯合國教科文組織充分肯定和推薦的非主流教育」，感謝三元翻譯社，將這篇重要文獻翻譯成中文。全文較長，為便於閱讀，我們也提供PDF版本下載（點此）。
出品：三元翻譯社
翻譯：魏明宇
校稿/排版：劉源月
電子郵件：weimingyu@139.com
以下文章（標題：魯道夫·施泰納（1861-1925）作者：Heiner Ullrich1,2）最初發表於《展望：比較教育季刊》（巴黎、教科文組織：國際教育局）， vol.XXIV，no. 3/4，1994，p. 555-572. ©聯合國教科文組織：國際教育局，2000
報告分為以下幾個部分（目錄）：
- 新浪漫主義思想家和改革家
- 歌德主義
- 人智學
- 教育的人智學基礎
- 新教育的外貌
- 融入宇宙的教育
- 一個巨大的成功
- 矛盾的資產負債表
- 注釋
- 魯道夫·施泰納的教育作品
- 魯道夫·施泰納的教育理論著作
新浪漫主義思想家和改革家
魯道夫·施泰納的改革思想至今仍在許多領域，尤其在教育、醫學、農業和繪畫藝術方面，產生了極為強大的實際影響。另一方面，他的理論科學和哲學著作至今還沒有引起人們的興趣，在學術界的接受度仍然很低。當他的思想確實引起人們的注意時，就成了熱烈爭論的話題。他的追隨者盲目認同與學術研究代表們的辯論和廣泛批評形成了鮮明對比，對施泰納理念世界的評價似乎沒有中庸之道。
其中一個原因在於他的文辭作品多樣而數量龐雜。3他經常使用奇怪和深奧的措詞用於科學和哲學分析，實際上成為不可逾越的障礙。更重要的是，迄今為止關於施泰納的傳記還不多，這樣的做法往往更像是作聖徒傳記的性質。4為了避免削弱施泰納的聲望，這些作品粉飾掩蓋了他頻繁借用其他作家的思想及其自身的平庸，並試圖從他畢生工作的明顯間斷中創造和諧。在這篇文章中，我們將僅限於簡要考慮關於他生命中的既定事實和他對教育問題的方法和理念。
魯道夫·施泰納於1861年2月25日生於爾傑維克（克羅埃西亞），是一位奧地利鐵路高級職員的兒子。他在上完高中（沒有拉丁語和希臘語）後，於1879年至1883年在維也納的技術大學學習數學、自然歷史和化學，打算成為一名文法學校的老師。然而他並沒有完成學業，而是更願意投身於追求文學和哲學的興趣。獎學金到期後，從1884年至1890年，他成為維也納一個富裕的猶太資本家的殘疾兒的家庭教師和教育工作者。
作為一個自學成才的哲學業餘愛好者，在他的大學文學老師、精神導師施羅爾推薦下，從1882年到1897年，施泰納成為沃爾夫岡·馮·歌德（1749-1832年）自然科學著作的責任編輯。從1890年起，他在德國魏瑪的歌德和席勒檔案館做志願助理。他致力於定義一個以歌德為目標的系統哲學基礎，但同時思想中的理想主義注入了他的早期著作，包括其主要著作，《自由的哲學》（1894）。對這項工作的初步研究（後來稱為《Wahrheit und Wissenschaft 真理與科學》），使施泰納在1891年作為羅斯托克大學（德國）的外部學生畢業，成為哲學博士。完成這些著作出版後，1897年施泰納移居柏林。作為一個編輯、作家、演講家和教師，他吸引了波希米亞前衛派文學、工人運動和改革宗教思想家。1900年，施泰納在神秘主義的神智學圖書館發表了一系列演講，還在那裡結識了後來成為他第二任妻子的瑪麗·馮·西弗斯(Marie von Sivers)。
從1902年到1913年，他擔任了神智學會德國分會的秘書長，該組織的國際代表是安妮·貝斯特(Annie Besant)。作為精神復興運動的領導者，施泰納博士開始進行密集的講學活動，遊歷各地。超過六千次的演講速記記錄，以及三十多本專著，都見證了這一令人印象深刻的工作。
1913年，施泰納與安妮·貝斯特分道揚鑣，最重要的是由於他們對耶穌基督奧秘詮釋的觀點不同。與他的大多數德國的追隨者一起，他繼而成立了人智學學會。位於瑞士巴塞爾的多納赫(Dornach)的歌德大殿，是由施泰納自己設計的建築，如今仍然是學會的中心。作為一個完全專註於自己個性的哲學社群的極具魅力的創始人，施泰納在歐洲各地舉辦了無數的課程和講座，為他的藝術、教育、政治、經濟、醫學、農業和基督教等領域的生活制定了精神改造計劃。
1918年和1919年德國戰敗的革命情緒使施泰納有機會在一所新學校里嘗試他的教育理念。1919年9月7日，在斯圖加特的華爾道夫·阿斯托利亞捲煙廠（德國），他正式開設了第一家免費的華德福小學和中學，256個孩子主要來自工人家庭。施泰納的教育改革必須以當時他所宣稱的三元結構社會團體的激進政治烏托邦為背景。新教育機構（幼兒園和學校），每個都有自己的自治章程以及商業企業合作組織，其自發基礎旨在區分文化生活、經濟活動和政治管理三方面相應的治理形式。施泰納的自由精神生活和合作經濟活動的政治綱領失敗了。但另一方面，他的學校成為一所成功的學校。1925年3月30日，當他在多納赫去世的時候，他還在寫自傳，第一批華德福的學生們就要開始他們的畢業考試了。
歌德主義
施泰納作品的中心主題是精神世界的內在感知和人類活動的各個領域的精神化。早在19歲的時候，施泰納就受到經濟進步、技術、自然科學和批判哲學的影響。在他內心深處，他還感知到一個早期即有精神世界的確定存在。據推測在他開始研究自然科學的時候，給朋友寫了一封信：
去年我努力要弄清楚謝林的話語是否真實——即一個奇妙的隱藏力量存在於我們每一個人之中，使我們能夠從當下的混亂中脫離出來，進入最深處的自我，並在其不可變的表現中觀察我們內在的永恆。我相信，而且仍然相信，我確實發現了我內心最深處的力量。很久以前，我曾懷疑這是事實。5
在他的前人智學著作中，施泰納試圖用認知理論來證明這一神秘的孤獨體驗，他故意反對康德的批判態度，導致了客觀體驗的局限性。相反，他從一個前提出發，即所有必須解釋世界的事物都可以在康德的認知範圍之外的人類思維中得到。施泰納認為，體現在想法中的思維是宇宙的本質。一個深思熟慮的努力會產生不斷的進步，更接近世界的根基。精神存在是世界有機體的光芒，人類思維是其最高和最完美的表現，永恆的想法是通過思維來體現的。通過智性的感知，人類能夠直接體驗想法，從而實現與宇宙基礎的無私統一。年輕的施泰納的認知理論同時也是一種本體論和一種宇宙進化論——回歸到普遍現實主義的前現代幼稚運動。其目的是通過自我反省的過程向人們展示自己在宇宙中的任務和地位，並確保通過思維過程[……]人類能夠實現他曾經信念啟示的東西，即心靈的滿足。6
重新引入客觀唯心主義世界觀，也解釋了施泰納對歌德自然研究的興趣。與基於因果分析的實驗自然科學相反，歌德在他的理想主義形態中尋求自然的普遍統一。
在原始的自然現象或植物和動物世界的原型中，他發現了精神內容的表現形式，人類可以在自己的微觀世界中慎重的表達出來。
這種形而上學的歌德主義，其隱含的擬人化，是施泰納對他的基本浪漫問題的第一反應：我們如何才能用我們自己的智慧去超越智慧，用我們自己的智慧，以表達無形的精神維度？
與早期的浪漫主義作家一樣，施泰納對現代性的批判追求的是科學、宗教和藝術的和解，這是一種新的文化神話，它源於對思維過程的增強，直到它成為原始知識的直觀體驗。
他的第二個答案，以奧秘的神智學而不是系統哲學的形式，駐留在人智學的道德科學中。這也是他教育人智學的主要基礎。
人智學
施泰納把人智學理解為一種科學認識的擴展形式，從精神上引導人類到宇宙的精神層面——這是一種理性的神秘主義。對於物質世界的正常科學認知，它增加了另一個精神世界的認知——最初是無形的，位於感官之上。施泰納的基本前提是，在一個可見世界背後的無形世界，這首先是從感官中、從思考中隱藏起來的，卻又與這些感官結合在一起的；人類能夠通過開發已經休眠的能力，滲透到這個隱藏的世界中去。7
施泰納的第二個前提是，通過對一個人認知器官的冥想訓練，每個個體都可以獲得向更高的宇宙層次前進的能力：除了睡眠和醒著的狀態之外，當人類達到又一個精神狀態時，能獲得更高境界的認識。8在這個新的狀態中，儘管仍保留了完整的意識，但所有的感官印象都被消除了。在他的訓練過程中，靈性的學生把日常思維的麻痹概念放在一邊，超越了想像和靈感階段，進入了精確而清晰的視覺的直覺階段。心魂已成為一個空的容器，它與整個宇宙融合，一種與世界合一的狀態，但又不失其自身的本質。9認知器官現在能夠體驗精神世界的鮮活邏輯以及它的宇宙秩序。
這個神秘的精神世界的基本規律是輪迴和業力的過程，以及宏觀和微觀的相互關係。施泰納用這些定律對宇宙發展和個體生命歷程作出了全面解釋。在施泰納及其追隨者看來，宇宙和人類起源於同一個原始的精神基礎。在七個行星時代物質入世的道路上，或在無數個人生命轉世中，世界和人類再次與精神重聚。
施泰納的宇宙進化論是諾斯替神話的基本形式：人必須失去他的世俗化和對物質的依賴，使心魂和世界可以上升到自我救贖，再一次與神聖的精神源頭融合在一起。現代人類生活在地球發展的第四個行星階段，這需要體驗個性化和個體的再精神化。相信耶穌基督在這個發展階段是有幫助的，耶穌並沒有被施泰納視為一個歷史人物，而是一個宇宙的太陽。作為佛陀和查拉斯圖拉精神的共同轉世，他代表了他們的宗教智慧。他的犧牲使這些力量流入世界。自從那次事件之後，他們使人更容易在世俗化和物質文明中找到回到精神世界的道路。10
因此，每個人都有一個在誕生之前從精神世界下來的精神內核，與肉體和心理的外殼相結合；死亡時，它從人類身上分離出來，在他的下一次生命中再次顯現。在下一個輪迴中，作為業力的結果，即連續的人類生命的交織，心魂會從前世中拾取它的活動線索。施泰納將因果報應視作個體發展的問題，並因此遵循了德國理想主義者戈特霍爾德·埃夫萊姆·萊辛提出的觀點。
在施泰納的人智學中，輪迴的法則導致從根本上改變了對死亡和出生、歷史和社會體驗的理解。在剛出生的嬰兒中，父母遇到了一個未知的原始個體，到目前為止，它無法以新的物質入世來表達。教育成為對入世的幫助，幫助協調精神存在的成長進入由遺傳和道德因素決定、並在出生之前即被業力所定義的物質形態之中。
迄今為止，運氣的概念被用來描述生命的事件，現實中存在著一個由早期存在帶來的、未清償的人情債和關係網路。
精神世界的第二條基本法則是微觀宇宙的類比：人類是微觀世界的世界，而世界是放大了的人，即巨人。自然王國礦物、植物、動物和人的等級代表著靈性的上升秩序。作為創造的最高表現形式，人類將所有存在的四種形態或活躍的宇宙力量結合在一起。這一學說也引領了一個進化的理論（更確切地說是發散）：動物、植物和礦物已經逐漸從與人類的結合中分離出來，但仍與他密切相關。礦物世界在某種意義上是在人類普遍發展的土星階段一直保持不變的人類固體部分；植物是從人類以太生命力部分中創造出來的，沒有超越太陽階段之外發展；最後，動物是人類肉身的表現，在月球階段已經被賦予了動物心魂，它們只是沒有遵循人類靈性構成的入世過程。11
這些自然王國從人類創造的過程中被驅逐出去，不是作為外來事物，而是與他密切相關的存在。施泰納的順勢醫學療法和自然藝術療法，以及施泰納學校的自然科學和生態教學，都是建立在這個原始的、前現代的宇宙理論之上，即在這個宇宙中萬物一體。
在人智學的方法中，人的本性是由四種宇宙力量或元素的基因組合而呈現出來的：首先，人的身體是可見的，礦物王國的機械法則也適用；第二，隱藏了生長和繁殖力量的以太生命力或生命體，正如在植物王國里一樣活躍；第三，神秘的星芒或情感體，它承載著本能、慾望和激情的動物力量；第四，個人身體，不斷轉世、提煉，並通過自身本質來解釋其他因素。12
這四種體、本質或力場是人智學對人類和世界認識最重要的關鍵。人智學將許多現象都歸因這四種本質的作用並以此去解釋，如四個元素、四個季節、四種氣質，認知的四個階段等等。13在他後來的著作中，施泰納增加了三元結構的人類本質，以原有的思想、情感和意志三位一體的靈性為指導。
如果回過頭看看，施泰納的浪漫主義思想的過程始於思想的智性自我感知的認知理論，在很大程度上借鑒費希特與謝林，它以帶有新神話奧秘的人智學世界觀為結束。這一思想過程現在已經轉化為神奇的世界關係的異質性，在這個關係中，人類神體成為拯救歷史的一個因素。
「人智學」的悖論在於，現實中，第二種秩序的神話是以科學的名義宣布的。心魂的普遍存在、象徵的數字、神奇的類比，施泰納的鮮活邏輯圖景，是一種試圖在科學統治的文明中恢復神話的思考和儀式生活的嘗試。
教育的人智學基礎
施泰納關於教育的基本思想是在1906年到1909年間，以一種自然主義色彩開始的。從發展中個體的本質來看，教育理念將會隨著自身的發展而發展。15然而，與杜威和蒙台梭利試圖基於最近的兒童心理學經驗主義的觀點來建立他們的新教育所走的道路形成鮮明對比的是，施泰納的教育計劃完全基於他的宇宙靈性人智學：
如果我們想要發現個體成長的本質，就必須從一個人的隱藏本性出發。16
對於歌德·施泰納來說，人是一個微觀世界，所有決定自然成熟階段的力量或想法都通過其表現出來。兒童和青少年的發展被理解為一個生長和嬗變的過程，在這個過程中，植物、動物和智性宇宙力量連續地階段性發展。在施泰納的事物計劃中，危機、轉變和重生的戲劇變化，遵循七年的宇宙節奏，在孩子的變化表現中顯露出來。
在頭七年結束時，小孩的機體結構已由從腳趾尖到新牙的以太力量完成了生長。這些身體成長的力量現在已經誕生，也就是說它們被轉化為學習的力量；孩子發展了自己的內在感官，並準備好上學。
在第二個七年期間，仍然隱藏的星芒靈性力量塑造了驅動力、激情和情感的世界。這些星芒力量在性成熟時被釋放，並轉化為概念思維能力和人類判斷能力。它們幫助隱藏的自我力量達到智力和社交成熟，這是在第三個七年結束時通過個體人格的誕生所實現的。因此，施泰納理解柏拉圖式的發展是一個嚴格向上的運動過程。首先外部感官是通過主動模仿形成的，然後內在感覺是通過模仿想像形成的。此後理性的範疇是通過個人的思維發展出來的，而宇宙的思想最終體現在個人的個性中。
作為一個神智學者，施泰納認為孩子的教育發展是一個類似於轉世的過程。一個永恆的精神自我進入一個新的身體——並在七年的周期中——從大腦經過心到雙手塑造它。當第三個七年開始的時候，這種精神上的自我將會佔據整個身體直至四肢。心魂和概念世界的精神化現在可以開始了。
發展和個體的觀念是施泰納教育理論的兩大基石。他的個體觀也與當代心理學研究的趨勢相反，這是一種經驗主義的趨勢：在他精神世界觀的背景下，他再次與歐洲古老的四種氣質學說相結合。一個人的獨特性格一定能夠由加倫所定義的四種氣質之一來明確定義：憂鬱、冷淡、暴躁和樂觀。這四種氣質中的每一個都呈現了一種心理身體類型，這一類型是由心理上個體最容易接受到的刺激和身體肉身的形態所認知的。施泰納認為，特殊的氣質是由轉世過程中四個宇宙力量之一（物質、以太、星芒、精神）的支配所塑造的。17因此，教育的一個重要任務是協調和平衡性情的偏倚傾向。
簡言之，魯道夫·施泰納的教育理念即沒有道德哲學的基礎（如康德和赫爾巴特）和社會文化維度（如迪爾凱姆和杜威），也沒有經驗主義的心理學淵源(克拉帕雷特和蒙台梭利）。它是由人智學的新神話所演繹的，具有隱喻性。在他對微觀世界的解釋中，教育以成長和嬗變為形式——教育工作者是園丁、是塑造他人的人。從對轉世的信仰中，教育的形象是對入世和精神覺醒的一種幫助——教育工作者成為了一個牧師和一個人心魂的引領者。四種氣質理論引領著教育工作者和諧的教育任務，並被理解為治癒藝術的大師。通過這些讓孩子成長和治癒的有機隱喻，以及用於追求真理覺醒的宗教隱喻，施泰納建立了至今仍然由學校和幼兒園教師和教育工作者推動的教法。
新教育的外貌
十多年來，施泰納關於教育的觀點不過是抽象的修辭而已。直到1919年德國革命的那一年，在國際運動的鼎盛時期，才有了新教育。
作為一所新學校的創始人，教育界自學成才的專家開始嶄露頭角。施泰納的教育人智學現在吸收了一些與他自己思想理念相反的觀點——許多當代的思想是基於教育的現實，而不是僅僅通過抽象的公式得出。
- 從歷史和系統的角度來看，魯道夫·施泰納學校（和幼兒園）的實踐工作與新教育的其他趨勢有著密切的聯繫。這首先在結構和組織上保持得很好，至今依然不變。
- 他們是維護自己財務和課程自主權的機構，其特點是以兒童為中心的教育傾向，父母和孩子為了孩子的成長而共同努力。
- 魯道夫·施泰納幼兒園有一個如母親般的教育工作者的起居室氣氛。其指導目標是以模仿的方式發展感官，並以有節奏的方式體驗社群生活。促成這一點的因素是每天留出兩個小時自由玩耍（自然材質）的玩具，特彆強調藝術創作和自然宗教觀。
- 魯道夫·施泰納學校是一個連續的學校，學生從第一年到第十二年都在穩定的學年中一起學習，沒有中斷或重複。取代官方帶分數的報告，教師們用他們自己的語言來寫年度人物或學習報告，教學大綱和教學方法應以兒童的遺傳和有機發展為指導。
- 學生全面的個性應該通過教學和學校生活中對認知、藝術情感和技能實踐活動的同等重視來塑造。通過在學校花園裡的農業活動、手工藝和工業的實踐訓練，旨在培養一種實用的人生觀。
- 在學校的頭八年里，老師們首先把自己看成是教育工作者。作為班主任，他們在同一個班裡擔任八年的班主任。老師給出了一個每天兩小時的、為期四周的主課版塊式教學，它涵蓋了傳統的主要科目。教學沒有標準化的課本，最重要的學習材料是學生自己編寫的主課本。兩種外語是從學校第一年的玩耍對話和朗誦中開始學習的。
- 魯道夫·施泰納學校沒有校長。他們以合議制的方式安排每周的會議，管理自己的組織和行使教育職能。在大多數國家，都有施泰納華德福學校的聯盟，德國聯盟總部設在斯圖加特。18
- 華德福學校的這些結構特點通常會使所有的人——無論是家長、教育學家還是政治家——都認為這些學校是新教育的一個實用模式。就這些學校的歷史而言，從1919年開始就已很明顯，成立之初即與生活社群學校模式有著密切的關係，該模式是伴隨著20世紀20年代漢堡實驗學校的同時發展而來。它們綜合於彼得·彼特森的德國耶拿計劃學校。作為自主統一、由兒童自我激勵的男女同校的學校，施泰納和耶拿計劃學校的特點是學校氛圍類似於家庭的氛圍，對學校生活高度重視，通過花園、工作坊和實踐課程延續教室教學，關注學生的身心健康，重視音樂教育，以節日慶典為標誌的學校生活節奏。父母與學校生活密切相關，老師們把自己看作是陪伴孩子成長的人，對官方選拔標準和政策的任何形式妥協都是違反原則的。
在以新教育理念為基礎的其他學校中，魯道夫·施泰納學校和幼兒園的具體特徵突出表現在：（a）教育領導（主班老師，全面教學）；（b）藝術和宗教體驗（童話，經典文學，優律司美，等等）；及（c）系統的並基於儀式化的教育教學組織。
融入宇宙的教育
在施泰納教育計劃的實際實施中，沒有什麼是偶然的。教育的現實空間、時間、社會共同體和客觀世界的所有維度都被有意識地賦予了有節奏的結構。如同儀式中的事件一樣，所有形式的教育行動都被納入宇宙秩序中。
魯道夫·施泰納學校的建築反映了努力創造一個完整的學習環境。在許多歐洲學校里，人們發現施泰納所倡導的有機建築流派的不同表現。在這裡，學校的建築計劃試圖創造一個空間，在這個空間里，各種建築元素——比例、聲學、色彩、圖畫主題、光線效果和定位——結合起來，促進學習的精神化。在歐洲之外人們發現學校有各種各樣的設置——在前蘇聯公立學校建築中、在翻新的施工工棚或在南非鄉下的貧民窟里。
例如在教室里牆壁的顏色從第一到第八學年按照光譜的顏色發展，從紅色到黃色、綠色、藍色到紫色。教室里的圖畫主題也以華德福教學大綱中使用的故事素材順序為導向，從童話到現代文學。在小學課堂上，學生們坐在教室里的順序是由他們的性格決定的：冷漠和易怒的角色坐在外面，憂鬱和樂觀的性格在中間；在教學過程中，每一組都需依次平衡衝動。
就像房屋本身一樣，教育過程中的時間維度是結構化的節奏。大綱框架是由七年發展周期形成的，或是通過新的重要力量誕生標誌的周期，例如當成人牙齒開始成長並達到性成熟。正如我們已經看到的，每一個七年期的教育都是針對學生個體的不同部分而進行的，因為它是從外部向內進行的。每一個七年的時間都由不同的學習和教學方式所主導，從模仿的外部活動到仿效的內部過程，再到正式的抽象獨立思考。（不像他效仿的榜樣——誇美紐斯，施泰納還把每個周期為三個部分，每個部分為兩年）
在這一年的過程中，四個季節的開始以與基督教教會年曆相協調的特別慶祝活動為標誌，學生通過學習相關的民間傳說來準備。與這個月相對應的節奏是通過將主課的教學安排成四周的時間和每月的聚會來創造的，學生們將他們的學習結果在展示上呈現給整個學校的觀眾。每周的節奏伴隨著反覆背誦的頌詞。每一個低年級孩子（一年級到八年級）必須在他/她出生的那個星期開始晨課時，背誦班主任報告中所包含的頌詞。
繪畫課總是在星期二，教師會議在星期四下午和晚上進行。每一天的節奏都被創造出來，在這一過程中，以理論知識為導向的學科先於藝術和實踐活動之前傳授。每小時的教學通常都是這樣安排的：首先有節奏的階段吸引孩子的意志、中間階段是情感、結束階段是安靜的思考。
學生的社交世界被嚴格地分為教育類主班老師和遠離中心工作的專科課老師。主班老師被認為是一種權威，提供所有傳統意義上重要學科的教學；這是從赫爾巴特理論意義上所形成的教學方法。這種教學的基本形式是以道德化的敘述為例，以學生們熟悉的繪畫或在圖畫和語言世界的寫作中再現。基於對孩子本質的密切了解，主班老師會準備年度教育評估報告。
在第三個學習周期開始時，四年的中學階段突然開始轉換到專業學科教學的原則——從人物和圖景作為首要地位到學科和概念成為首要地位。
在專業學科教學的世界裡，我們再次遇到了一個有序的宇宙。這種系統秩序是由教育集中的概念和主題或內容的演變分類產生的。在這裡，施泰納的教學方法與赫爾巴特和赫爾巴特學派的文化階段相關聯，同時將這個體系置於自己的人智學背景下。在這個教學大綱中，兒童的發展階段與人類歷史時代同步。
在每個年齡層，特定的敘事材料都是為了形成整個學年其他內容的綜合關注點。這個過程開始於第一學年的童話故事、寓言和民間傳說，並通過舊約的故事、本地神話和創世故事，希臘和羅馬的神話和歷史，中世紀時期到第八學年現代文化史的發現時代。這些有機結構將在魯道夫·施泰納學校的所有課程中找到，包括音樂和手工藝訓練。
自然科學教學的例子清楚地表明，現代生態教育可以建立在這一遺傳原則基礎上。自然教育通過感染他們的情感開始於六至九歲的孩子，他們仍然生活在一個神奇的與自然萬物結合的狀態，通過繪畫形式的故事，對自然表現形式的初步同理心氛圍能夠盡量保存下來。從第三學年起，地貌的自然觀被傳授給現在在天真現實觀念中思考的孩子：在一個包羅萬象、統一的人智學概念的基礎上，動物世界被看作是人類的延展或人類是動物王國的緊湊表現，而植物世界被視為塵世的心魂使人可見並且能夠活躍起來。宇宙統一的感覺和對生物之間形態關係的觀察，輔之以關愛行動——從園藝教學中學校花園的種植與照顧，到生物動力農林的實踐體驗。與單純的理論概念不同，對自然的共同責任必須成為積极參与的事情，學生可以親身體驗人與自然之間的深層連接。
第七學年從固體物質世界開始，逐步介紹現代物理學抽象的因果分析的顯性知識。因此，魯道夫·施泰納學校的自然科學訓練是全方位的環境教育。它試圖在學生身上儘可能長時間地保持人與自然的聯繫，並通過對自然的教育知識在後來的思考過程中恢復這種聯繫。從這個意義上看，當代自然哲學對生態教育問題的貢獻無疑是有系統的。
綜上所述，魯道夫·施泰納學校（和幼兒園）實用教學法的外在形式表現出與同一時期所採用的新教育行動相一致的精神。教育和教學的所有教育目標和措施都是為了促進兒童和青少年的個性成長。施泰納學校主要通過其空間、時間、社會和概念的高度系統化以及教育教學實踐的儀式化，在新教育學校中脫穎而出。與在公立學校大部分無神論和多元化的世界中普遍存在的情況不同，教育和教學恢復了儀式的特點，即同時是審美、道德和最後但並非最不重要的宗教層面。施泰納教育學的這種形而上學的驅動力，直接起源於人智學的反現代主義的世界觀。
一個巨大的成功
教育領域最引人注目的趨勢之一是國際上對魯道夫·施泰納學校和幼兒園的需求不斷增長。在過去的二十年中，他們從局外人發展成為國際教育運動的領導者。自1919年成立以來，施泰納學校的模式從德國經由英國、加拿大、南非和澳大利亞來到了拉丁美洲和日本的大城市。今天它又回到了以改革為導向的東歐國家。這一驚人的成功歷史反映在表一的統計數據中。
表一 1919至1992年間運作的魯道夫·施泰納學校數量
| 德國 | 歐洲 | 海外 | 合計 | |
| 1919 | 1 | 0 | 0 | 1 |
| 1925 | 4 | 3 | 0 | 7 |
| 1938 | 8 | 8 | 0 | 16 |
| 1955 | 25 | 8 | 8 | 41 |
| 1971 | 32 | 42 | 21 | 95 |
| 1983 | 80 | 154 | 76 | 350 |
| 1992 | 144 | 289 | 149 | 582 |
與此同時，施泰納幼兒園和華德福教師培訓機構的數量也有所上升。在這種令人印象深刻的新成立機構的背景下，還必須特彆強調魯道夫·施泰納學校不是由學校行政管理人員規劃或由某一個人組織的。相反他們是由父母和教育工作者獨立發起，他們有時必須付出或犧牲大量的時間和金錢（父母每月支付的學校學費、父母的捐款或教師和教育工作者自願減少工資）。
許多家長和教師參與魯道夫·施泰納學校創建和發展的主要原因如下：（a）拒絕通過分數標尺不斷的選擇學生；（b）對片面強調認知、學校學習的批評；（c）對官僚束縛的厭惡；和（d）公立的主要學校綜合體中，缺乏透明度和多元性。在魯道夫·施泰納學校上學的孩子們的父母大部分來自於以孩子為導向、受過良好教育的上中層人士階層。這個團體在魯道夫·施泰納的機構中遇到了一種新的社群形式，教會、地方教區和相關的傳統機構不能再給他們提供滿意的社會支持。
魯道夫·施泰納的學校不僅成功了，在德國就讀的學生的教育成績也令人印象深刻。這已經反映在這樣一個事實中：儘管他們的學習沒有經過十二年的分數檢驗，1990年魯道夫·施泰納學校獲得大學學習資格的學生人數（57.5%）幾乎比同一學年就讀公立學校的學生（20%）多出了兩倍。20早期對德國魯道夫·施泰納學校的德國學生（出生於1940/41年）進行的定量調查顯示，該組與對照組在以下方面存在顯著差異：較高的區域和社會流動性； 在閱讀、藝術興趣、樂器練習和工藝能力方面更為明顯的業餘活動；並有興趣進一步學習。21最近對具有雙重學術和專業課程的前魯道夫·施泰納學校（位於德國赫姆的Hibernia學校）的學生教育經歷進行的定性研究也顯示【譯者註：這個研究也是由聯合國教科文組織完成，其結果彙集在一份二百餘頁的報告中，也將由三元翻譯社組織翻譯】，這些學生更有能力面對生活的挑戰，特別是更有能力處理技術任務。他們表現出更大的自信和更廣泛的興趣，樂於接受新思想，特別願意承擔社會責任。22魯道夫·施泰納學校的研究顯示了一所好學校的所有核心特徵：（a）以兒童為導向、有方法的稱職教師；（b）根據基本教育學原則達成一致的和諧的學校風格；（c）對教師在教育會議和高級培訓課程中的行動進行不斷的反思；（d）通過建立學校傳統來認識連續性。
這是典型基於新教育原則的學校，對許多其他魯道夫·施泰納學校也有好處。然而，這些學校的教育成就並不僅是由於他們獨特的教育傾向和父母對自己選擇的學校的強烈認同，也是來自他們的客戶的特權社會地位。由於他們是私立學校，參加與否是家長自願選擇學校的行為，魯道夫·施泰納學校甚至無意中承擔了使某些社會地位保持下去的作用。因此他們會自動的逃離了許多在正常公立學校環境中不可避免地出現在每個人身上的問題。
矛盾的資產負債表
教育界關於魯道夫·施泰納教育學的討論，直到現在仍被認為是現實接受和理論無知的悖論。除少數例外，教育學家在20世紀80年代之前沒有注意到施泰納和他的繼承者的教育工作，德國新教育的主要項目專家和從業者在訪問斯圖加特20世紀20年代第一所自由華德福學校時指出，施泰納的這種創造靈感來源於同樣的改革精神。國際新教育聯盟作為世界教育獎學金成立於1921年，在1970年僅接納魯道夫·施泰納學校為德語系的成員，從而結束了華德福學校長達五十年的與世隔絕。與此同時德國的新教育學校越來越明顯地成為公立或宗派學校的真正替代者。
鑒於此，在過去十年左右的時間裡，德國的教育界對施泰納的教學法進行了深入地研究和討論。然而立場有高度爭議：從熱情支持到消極批評。一方面強調全面教育有意義的實踐，旨在滿足孩子的需要，同時對施泰納的超感官人智學寬容以待。另一方面則是對這種神秘教育新神話的消極批評，並告誡人們不要冒產生教化的風險（在世界視野學校）；在這一過程中，它對施泰納學校的多樣化實踐失去了一種毫無成見的看法。這種意識形態批評的立場進一步證實了，人智學教育家教育實踐的所有規範和形式都是從上師的宇宙人類學中系統地推導出來。
對於施泰納的教學方法，這一基本矛盾能否找到解決辦法——在一個可疑的理論基礎上創造有益的實踐？我們認為，施泰納機構令人驚訝的激發性和有效教育實踐的系統基礎不能在簡單的人智學教條中尋求，而應該在相關教育觀點、標誌和信條的多樣性中尋求。施泰納的教育學對自誇美紐斯（Comenius）和佩斯塔洛齊（Pestalozzi）以來現代常識教育理論有著重要的意義。演變教學和學習的概念（在教育的發展階段，一旦孩子的能力已經形成，並在文化認知中展開）、全面教育大綱的假設（令人感興趣的頭、心、手）、和共同學習的原則和行動（在整個學校系統中，包括不同學校生活的組織中，每年都要有一個各式各樣的班級概念），都是這樣的例子。
這種經典的教育教條主義是施泰納教育機構中教師、教育工作者和家長參與教育實踐方面的共識。不同於新教育的其他教育學專家（蒙特梭利、尼爾、蓋赫伯等）更為明顯的教條主義形式，施泰納學校和幼兒園的教育家們顯示出了一個明確無誤的決心，要以正統、個性化、自我完善或發展和非宗教為目標。因此重要的是，在德國一些領先的施泰納愛好者與教育科學家展開了對話（這總是令人愉快的事件），他們將人智學教育教學的規範和形式與人類科學的概念和模型及其研究標準進行了比較。24
由於施泰納教育在全世界範圍，甚至在歐洲文化領域之外的擴展，而且由於最近與教育科學家的開放對話，可能進一步發展和實現新形式人性化的施泰納教育思想要素。最後，這種教育系統的實踐具有廣泛的藝術和手工藝學習的潛質，對兒童的關愛態度，以及許多有意識地參與社區任務的機會，對於毫不懷疑魯道夫·施泰納的專家來說，是非常重要的。
注釋
1. Heiner Ullrich（德國）。在法蘭克福、弗萊堡、圖賓根和海德堡大學學習德語和法語語言、文學和教育。成為一名中學教師，直至1991年進入美因茨大學教育學院任教。對教學理論、教育史和華德福學校感興趣。
最近的出版物包括：《世紀末的兒童：教育觀點（Kinder am ende Ihres Jahrunderts： Padagogische Perspektiven ）（編輯：F. Hamburger，1991）；《教育改革（Die Reformpadagogik，1990》。
2. 編輯們想要表達他們對《魯道夫·施泰納——華德福教育之友》的作者 John McAlice的感謝，感謝他對這篇文章初版(2000年6月)的評論和建議。
3. 在1955年，完整版魯道夫·施泰納的作品和演講開始在瑞士多納赫的 魯道夫·施泰納出版社出版，目前有350冊。系統的了解將在 Hella Wiesberger的作品中找到，《 魯道夫·施泰納：文學和藝術作品書目的概述（Rudolf Steiner：Das literarische und künstlerische Werk. Eine bibliographische Übersicht ）》，多納赫，1961。
4. 以下是必讀作品：《魯道夫·施泰納——我生命的故事：不完整的自傳（Mein Lebensgang. Eine nicht vollendete Autobiographie)》，主編Marie 施泰納，1925，多納赫，1983。（Bibl。No.28)；Christoph Lindenberg，魯道夫·施泰納。Eine Chronik.《魯道夫·施泰納：他的人生故事，1861-1925》，斯圖加特，1988；和 Gerhard Wehr,《魯道夫·施泰納：生命感知文化刺激（Rudolf Steiner：Leben-Erkenntnis-Kulturimpuls）》，慕尼黑，1987。
5. 魯道夫·施泰納，《信函，第一卷，1881-91》，63頁，E. Froboese和W. Teichert，第二版，多納赫，1955。
6. 魯道夫·施泰納，《歌德認識論的基礎——對席勒的特殊認識（Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung，mit besonderer Rücksicht auf Schiller ）》多納赫，1960，第17頁。
7. 魯道夫·施泰納，《奧秘科學大綱（Die Geheimwissenschaft im Umriss）》，1910，法蘭克福，1985，第41頁。（Bibl.13號）
8. 同上，299頁
9. 同上，393頁
10. 同上，291頁及以下。
11. 同上，189頁
12. 魯道夫·施泰納，《從學者的角度看兒童教育（Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft）》，1907，第九版，柏林，1919，第16頁。
13. 見Heiner Ullrich，《華德福教育和奧秘世界觀（Waldorfpädagogik und okkulte Weltanschauung）》，163頁，第三版，慕尼黑溫海姆，1991。
14. 見Ernst Cassirer，《象徵形式的哲學，第二卷：神話思維（Philosophie der symbolischen Formen. Zweiter Teil：das mythische Denken ）》，第七版，Darmstadt，1977.
15. 施泰納，《孩子的教育（Die Erziehung des Kindes）》，第7頁。
16. 同上，8頁。
17. 東歐國際華德福教育協會總部在斯圖加特，這是一個為東歐學校提供培訓和指導支持的組織。總部設在柏林的一個叫華德福教育之友的組織機構，為華德福學校、幼兒園提供經濟支持和諮詢服務，以及其他的全球倡議。歐洲學校聯盟辦公室設在英格蘭福里斯特大街，每年舉行三次歐洲學校聯盟理事會。除了這些組織之外，還有一些國際研究小組在瑞士歌德大殿教育學部分主持工作。
18. 見魯道夫·施泰納，《性格的秘密（Das Geheimnis der Temperamente）》，1908/09.巴塞爾，1980，第20頁。
19. 根據自由學校聯盟公布的統計數據，斯圖加特，德國，1992年12月15日。
20. 參見《基本事實與數據》，1991年第84頁。
21. 見Stefan Leber，《在社會背景下的華德福學校，華德福學生教育生涯的數字、日期和解釋（Die Waldorfschule im gesellschaftlichen Umfeld. Zahlen，Daten und Erläuterungen zu Bildungslebensläufen ehemaliger Waldorfschüler）》，斯圖加特，1981.
22. 參見Luzius Gessler，《教育傳記中反映的成功教育：與Hibernia學校的男女學生相遇（Bildungserfolg im Spiegel von Bildungsbiographien. Begegnungen mit Schülerinnen und Schülern der Hiberniaschule ）》，法蘭克福/波恩/紐約/巴黎，1988.
23. 參見，如，Otto Hansmann（主編），《華德福教育的優缺點——學術教育與魯道夫施泰納教育的對比（Pro und contra Waldorfpädagogik Akademische Pädagogik in der Auseinandersetzung mit der Rudolf-施泰納-Pädagogik）》，Würzburg，1987。
24. Heiner Ullrich，《淺邊界交通：教育科學與華德福教育關係的新階段（Kleiner Grenzverkehr：Über eine neue Phase in den Beziehungen zwischen Erziehungswissenchaft und Waldorfpädagogik）》，教育評論（法蘭克福），46期，1992，第461-80頁。
魯道夫·施泰納的教育作品
有幾篇文章外，魯道夫·施泰納對教育的闡述在其完整版的教育和學校講座中可見（見上面的注1，BiblNo. 293-311）。主要出版物如下：
- 1907.《從人文角度看兒童教育（Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft ）》，多納赫，1978。
- 1919.《普遍人智學作為教育的基礎（Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik）》，多納赫，1975。(Bibl.No. 293.)
- 1919，《教學藝術：方法論和教學方面（Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches ）》，多納赫，1975。(Bibl.第294號）
- 1919.《教學藝術：研討會及課程講座（Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge）》，1919.多納赫，1985。(Bibl.第295號）
- 1922.《在藝術教學中精神和心魂的幾本力量（Die Geistig-Seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst）》，多納赫，1972。
魯道夫·施泰納教育理論著作
- Bohnsack，F.；Kranich，E.-M. Kranich E·M.（主編），《教育科學和華德福教育：開始必要的對話（Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik. Der Beginn eines notwendigen Dialogs ）》，溫海姆/巴塞爾，1990。
- Leber，S.（主編）.《華德福學校的教育及其基礎（Die Pädagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen）》，達姆施塔特，1983。
- Prange，K.《人智學教育：華德福教育概要與回顧（Erziehung zur Anthroposophie. Darstellung und Kritik der Waldorfpädagogik）》巴特海爾布倫，1985。
- Schneider，p.《華德福教育介紹（Einführung in die Waldorfpädagogik）》，第二版，斯圖加特，1985。
- Schneider,W.《華德福教育中的人類圖景（Das Menschenbild der Waldorfpädagogik）》，第二版，弗萊堡/巴塞爾/維恩，1992。
- Ullrich，H.《華德福教育和奧秘世界觀（Waldorfpädagogik und okkulte Weltanschauung ）》，第三版，溫海姆/慕尼黑，1991。
- 《科學做為合理化的神秘主義：一種歷史問題導向的人智學基礎探究（Wissenschaft als rationalisierte Mystik. Eine problemgeschichtliche Untersuchung der Grundlagen der Anthroposophie）》，新合集 (Stuttgart)，28期，1988，第168-94頁.
