真正的華德福老師會意識到自己對孩子的教導，必須穿越眼前的局限：因為他面對的孩子，將成為未來的人、構成未來的世界。老師要給孩子的，不就正是面對 應變、迎向未來的能力與自信嗎？所以有自覺的華德福老師絕不容許自己只給出死的東西、知識與框架。
編者注：本文為「師資聘任」系列第三篇，本系列共有五篇組成，請依序閱讀，導讀：第一篇、第二篇
本文由作者授權本站刊發，未經許可，嚴禁轉載作者：陳琪瑩
撰文：2017年10月27日
華德福教育沒有課本，也相對造成老師備課上的壓力與辛苦。當一名教師必須傾全力備課，並照顧好班上每一個孩子身、心、靈的狀況時，又如何有餘力從容準備、應付一年一度的教師甄選？繁冗的教育工作只會將盡心付出的代理代課老師推得離下年度的職缺更遠，而這種「反回饋」難道不會造成教師群的身心具疲、不平與擾動嗎？
老師照料孩子，然而老師的處境卻被逼到不能照料自己，這樣的情況下，又如何要求（公立）實驗教育做出一定的成績來？這豈不太強人所難？要讓教師群有向心力與內聚力，對所有教師的體貼、照顧就必須一併考量到，否則教育的品質就是奢求。
華德福教育不像一般制式教育，先看環境和政治需要什麼，再來組織教育的內容；相反地，它著重在人的本質與需要，先看到孩子真正需要什麼，再來提供教育。一般體制內的上課教材都是編纂好了的或是既成可供挑選的，教師無須額外花費心神備課；然而在華德福教育中，課程是彈性的，它的安排會對應到班級孩子在那個時間點上的特殊發展與狀況。華德福教育很注重教學內容在孩子身、心、靈上的作用──尤其在「內化」與「深化」的層面──所以，老師必須真的用生命力量來帶孩子、陪伴孩子、並且在意孩子！老師會檢視自己的教學究竟是在扼殺孩子，還是在培育孩子；也會思索什麼才是對孩子真正的教育，而不是只遵循著教育部的官方版本而已──華德福教育不僅僅只是一般人認知的教育而已，它要啟動的是孩子內在「人」的本質與力量！
然而教師要（自己）獨立備課，有個先決條件，就是教師自己的「個體性（individuality）」要先出來，因為課程給出去的是屬於教師生命體的部份。我們因為國情與民族性的緣故，太講求表面的和諧，所以犧牲掉很多的個體性──當老師的自我出不來，也不敢出來，又如何帶得出「走得出自己」的孩子？
真正的華德福老師會意識到自己對孩子的教導，必須穿越眼前的局限：因為他面對的孩子，將成為未來的人、構成未來的世界。老師要給孩子的，不就正是面對 應變、迎向未來的能力與自信嗎？所以有自覺的華德福老師絕不容許自己只給出死的東西、知識與框架。
體制內的許多學習，只是訓練孩子堆疊、積累死亡性甚重的知識片段，而且課程之間一直進行著無謂的、消耗性的切換與轉移，以一節課為度量單位──不僅沒有考慮動、靜之間優雅的平衡，科目彼此之間的銜接度與相關性更缺乏統整性的關照，時間也是很制式的40或50分鐘一節，完全沒有考慮到孩子乙太體周流的運行方式（乙太體作用在物體及其觸及的宇宙空間；物質體則作用在地球重力）──如此武斷的上、下課切分，容易打斷孩子原有的專註性，也讓孩子容易無所適從。
〔補充說明：極端強調智性、理性的教導會導致孩子呼出作用受阻，新陳代謝的力量也被教師的武斷、跋扈稀釋掉，弱化孩子消化能力，並造成日後相關器官上慢性的病變效應。〕
相較之下，華德福教育就比較注重課程上的整體性（封阻性區塊教學）（block teaching）：所有副課程羅織、配合著（當時進行的）單一的主要課程，而主要課程上課時數每日一個半到兩個小時，一般以三、四周為一個學習時間單位，也就是說，以數周的時間經營同一個主題；而主課程切換也是循序漸進的，用淡入、淡出的方式，讓孩子感覺不出主課程的不同（如：數學切換到歷史時，在數學課末期，帶入歷史性的數學元素；而歷史課的銜接，可以從數字或曆法等數學相關範圍慢慢導入歷史課的氛圍）；主課程的安排會與季節的特質有關（比如：秋收時節，安排數學的加法，因為「累加」配合了動物囤糧備冬的習性；又如生理結構的骨骼學，排在闊葉木落盡秋葉的時期，以樹木的骨幹對應人體骨骼的組成；物理的聲學，排在秋季也是因為秋帶有「中空」的特性，而迴音需要的是簡靜的反射空間……）。對於課程的銜接與安排，體制內介聘來、對華德福教育陌生的教師能不能勝任，有沒有這種深層的看見？
〔補充說明一：「主課程」包含語文、數學、自然科學、人文社會等，由班導負責授課，每學期或學季周而復始地進行，所以又稱為「周期課程」。〕
〔補充說明二：教師群內極為重視班導與科任（specialist teacher）之間的相互協同，以讓課程之間呈現儘可能的統整感。副課程包含手工（由動物界<羊毛氈、棒針與鉤針的毛線編織、縫紉、刺繡、織布、鞣革等>→植物界<植物染、木工、籃編>→礦物界<泥塑、陶土、金屬工藝、石刻、玻璃>等）、藝術（濕水彩、炭筆畫、書寫／書法藝術、素描等）、外國語（會選擇與母語或官方語言結構差異性極大的語言系統進行教學，為的是要打破孩子對語言認知上固有的成見，藉由不同的構音、文字排列方式、句法組成等，釋放孩子對語言的敏感性與自由度，並在日後提供另一套文化思維繫統，讓成年後的學生可以參照不同的文化觀點與視角，更有自己的立場，並不為傳媒或政治勢力所操弄）、音樂、優律思美／音語舞、Bothmer體操、形線畫（form drawing）、園藝、體能活動、戶外遊戲、散步等，較高年段的課程會委由科任帶領，每周固定時間上課。基本上較靜態、藝術性的課程會安排在早上主課程之後；以肢體為主的副課程會安排在下午時段。至於參訪、體能訓練、登山、露營、節慶與公共服務（service projects）（幫助孩子打開自己、接納別人，學習突破自己的經驗範圍）等則視需要，在課餘時間彈性安排。〕
此外，教師不能以一致的要求對待所有的孩子，教師必須依據孩子的質性與個別狀況，給出同一門課的不同（個人化）作業。作業不能只單純是孩子形式上、時間上與體力上的指派與消耗，還要對應到孩子的靈魂狀況；比如：同是一樣的形線畫，比較躁動的孩子，線條要用紅色去畫，因為紅色的補色會在孩子內在視覺上造成綠色性質的寧靜效果；又，如果孩子封閉自我的特性是來自星芒層次（astral plane）的印痕，就要用整個身體去寫字，而不能拘泥在工作本上：流動性大的肢體活動可以化解星芒體固化的習性，而紙本的尺寸只會強化孩子的局限性，這時反而要鼓勵孩子表達上儘可能的出血與破格，甚至書寫到工作本之外也有無不可。如果孩子工作本上的構句無法完整，教師必須學習尊重他的狀態，千萬不能心急──只要工作本的畫面是豐富的，色彩是幻化的，就表示課程真的進入了孩子的內在工作──文字呈現只是為了安撫不懂華德福教育的人，讓他們取得表面式的心安。
〔補充說明一：質性可分為土相／憂鬱型氣質（骨骼系統被地球重力下拉的負擔）、水相／黏液型氣質（淋巴液的平衡與節制）、火相／膽汁型氣質（血液中靈性力的揚升，不甘與物質體妥協）、風相／多血型氣質（神經系統的敏感）四相。學習正確對待自己與孩子的氣質，是華德福教育的基本功；每個人都是這四種氣質的複合體，但氣質在表現上的消長，會形成所謂的「主導氣質」。〕
〔補充說明二：華德福的教室管理上，會安排同樣質性的孩子坐在一起，相互映照，而當孩子無法容忍其他孩子表現出與他的同質性，就會在不知不覺中修正自己，達到氣質上一種比較和諧的比例與狀態。其中，土相與風相、水相與火相是兩相對立的極性。〕
〔補充說明三：會躁動的孩子，主要是因為體內動物性的成分凌駕於其他，星芒體過於強烈的緣故。某些孩子行為上之所以產生問題是因為內在「人」的成分過少，甚或沒有，而「動物性」、「植物性」、或「礦物性」太高。〕
〔補充說明四：書寫可以動員到孩子的整個存在，將力量滲透到指端。當孩子能寫下他們所說之時，才適合進入「閱讀」（reading）；「閱讀」是相當單向性、非生命性的活動，僅是頭腦的追逐，只適合存在體異常活躍的孩子。〕
〔補充說明五：構句與拼寫正確，的確也是華德福對二年級以上孩子工作本表現的要求。但是，必須以整個字詞為整體單位認識，而不是拆成零散的原件。比如：孩子在外文課程里每抄一個字母，就看一下黑板；或是一個方塊字切割成左上角、左下角、中間……一部份一部份地抄、拼裝地寫，這樣縱使看起來整齊正確，也是不正確的。〕
觀念對孩子而言太抽象了，孩子需要由自己之中釋出極大的力量，才有可能將資料消化；短期的暫停，可以給出孩子需要消化、反芻與整理的時空環境，讓教育中的「給」，產生真正的質變：從外在變成孩子的內在。這也是為什麼春、秋兩假（各約七至十日），不要再指派一大堆（莫名所以的）作業的原因，讓孩子充分沉澱自己──作業其實早已經給了，只是孩子必須用自己內在的力量去完成而已。
〔補充說明：下課的放空、放學後孩子可自由支配的空檔與完全沒有作業的假日，能幫助孩子消化之前所不能消化的。〕
假期對孩子而言是真正的假期，但對老師而言，卻又另當別論：老師假期中必須儘可能對下學年度所有時段與課程，乃至節慶與團體旅行，有著提綱挈領的了解與規劃。
〔補充說明：節慶（特殊節日慶典）的置入與安排會對應到日、月能量的變化與消長，讓整個學年呈現均衡、完整及時序銜續的美感，形成社群的共同記憶，增加向心力。〕
此外，為彌補孩子對陳述語言理解的不足，任課教師會以黑版畫或是實物輔助孩子無法理解的部份，而不以照片或影片的方式呈現：這是因為照片會把孩子的感官壓縮成平面，缺乏空間立體度及對物體的質地、氣味等的細緻覺受；而構成電影、電視影片畫面的掃描線動速過快，當眼睛忙著處理大量塞入的資訊匯流時，孩子的神經系統並未成熟到可以完全、快速地處理過量負載，導致大腦保護性的暫時「關閉」，孩子在觀賞影片十數分鐘後就開始呈現半昏睡、無法警醒的（休眠）樣態，這對孩子學習是很大的傷害。
之所以會以黑版畫替代輔助，是因為孩子可以藉由老師的筆觸、力道、用色等來揣摩教師認知中的事件與概念，甚至去經驗線條與字跡中教師對這門課的付出與熱愛──因為教師給出的是自己對這門課的詮釋和體悟，所以教師經手、消化、產出的東西更容易引發孩子的移情、共感作用，達成教育的目的──教師給孩子的不是只有課程內容而已，還有教師獨有的個人性與人生歷練；這種生命力上的傳遞才是能真正滋養到孩子的部份。
〔補充說明：揣摩會運用到孩子的想像力，而想像具有浮力作用，可以緩和孩子呼吸上的壓抑。〕
至於為什麼用黑板而不是白板，而且是粗糙化了的黑板？這是因為黑色具有很深的吸入性，可以導引孩子視覺上的集中；而白色屬於發散性質，會漫射孩子想要集中注意力的企圖。黑色襯底也較容易凸顯粉彩的色澤。然而純粹的黑，會帶給孩子心魂上一種無以復返的重力感。孩子正值成長階段，這樣的重力感會讓孩子有親近死亡的錯覺，所以板面上會用一些稍許反光的顆粒突起，來減緩、抵銷死亡性的沉重。
