真正的华德福老师会意识到自己对孩子的教导，必须穿越眼前的局限：因为他面对的孩子，将成为未来的人、构成未来的世界。老师要给孩子的，不就正是面对 应变、迎向未来的能力与自信吗？所以有自觉的华德福老师绝不容许自己只给出死的东西、知识与框架。
编者注：本文为“师资聘任”系列第三篇，本系列共有五篇组成，请依序阅读，导读：第一篇、第二篇
本文由作者授权本站刊发，未经许可，严禁转载作者：陈琪莹
撰文：2017年10月27日
华德福教育没有课本，也相对造成老师备课上的压力与辛苦。当一名教师必须倾全力备课，并照顾好班上每一个孩子身、心、灵的状况时，又如何有余力从容准备、应付一年一度的教师甄选？繁冗的教育工作只会将尽心付出的代理代课老师推得离下年度的职缺更远，而这种“反回馈”难道不会造成教师群的身心具疲、不平与扰动吗？
老师照料孩子，然而老师的处境却被逼到不能照料自己，这样的情况下，又如何要求（公立）实验教育做出一定的成绩来？这岂不太强人所难？要让教师群有向心力与内聚力，对所有教师的体贴、照顾就必须一并考量到，否则教育的品质就是奢求。
华德福教育不像一般制式教育，先看环境和政治需要什么，再来组织教育的内容；相反地，它着重在人的本质与需要，先看到孩子真正需要什么，再来提供教育。一般体制内的上课教材都是编纂好了的或是既成可供挑选的，教师无须额外花费心神备课；然而在华德福教育中，课程是弹性的，它的安排会对应到班级孩子在那个时间点上的特殊发展与状况。华德福教育很注重教学内容在孩子身、心、灵上的作用──尤其在“内化”与“深化”的层面──所以，老师必须真的用生命力量来带孩子、陪伴孩子、并且在意孩子！老师会检视自己的教学究竟是在扼杀孩子，还是在培育孩子；也会思索什么才是对孩子真正的教育，而不是只遵循着教育部的官方版本而已──华德福教育不仅仅只是一般人认知的教育而已，它要启动的是孩子内在“人”的本质与力量！
然而教师要（自己）独立备课，有个先决条件，就是教师自己的“个体性（individuality）”要先出来，因为课程给出去的是属于教师生命体的部份。我们因为国情与民族性的缘故，太讲求表面的和谐，所以牺牲掉很多的个体性──当老师的自我出不来，也不敢出来，又如何带得出“走得出自己”的孩子？
真正的华德福老师会意识到自己对孩子的教导，必须穿越眼前的局限：因为他面对的孩子，将成为未来的人、构成未来的世界。老师要给孩子的，不就正是面对 应变、迎向未来的能力与自信吗？所以有自觉的华德福老师绝不容许自己只给出死的东西、知识与框架。
体制内的许多学习，只是训练孩子堆叠、积累死亡性甚重的知识片段，而且课程之间一直进行着无谓的、消耗性的切换与转移，以一节课为度量单位──不仅没有考虑动、静之间优雅的平衡，科目彼此之间的衔接度与相关性更缺乏统整性的关照，时间也是很制式的40或50分钟一节，完全没有考虑到孩子乙太体周流的运行方式（乙太体作用在物体及其触及的宇宙空间；物质体则作用在地球重力）──如此武断的上、下课切分，容易打断孩子原有的专注性，也让孩子容易无所适从。
〔补充说明：极端强调智性、理性的教导会导致孩子呼出作用受阻，新陈代谢的力量也被教师的武断、跋扈稀释掉，弱化孩子消化能力，并造成日后相关器官上慢性的病变效应。〕
相较之下，华德福教育就比较注重课程上的整体性（封阻性区块教学）（block teaching）：所有副课程罗织、配合著（当时进行的）单一的主要课程，而主要课程上课时数每日一个半到两个小时，一般以三、四周为一个学习时间单位，也就是说，以数周的时间经营同一个主题；而主课程切换也是循序渐进的，用淡入、淡出的方式，让孩子感觉不出主课程的不同（如：数学切换到历史时，在数学课末期，带入历史性的数学元素；而历史课的衔接，可以从数字或历法等数学相关范围慢慢导入历史课的氛围）；主课程的安排会与季节的特质有关（比如：秋收时节，安排数学的加法，因为“累加”配合了动物囤粮备冬的习性；又如生理结构的骨骼学，排在阔叶木落尽秋叶的时期，以树木的骨干对应人体骨骼的组成；物理的声学，排在秋季也是因为秋带有“中空”的特性，而回音需要的是简静的反射空间……）。对于课程的衔接与安排，体制内介聘来、对华德福教育陌生的教师能不能胜任，有没有这种深层的看见？
〔补充说明一：“主课程”包含语文、数学、自然科学、人文社会等，由班导负责授课，每学期或学季周而复始地进行，所以又称为“周期课程”。〕
〔补充说明二：教师群内极为重视班导与科任（specialist teacher）之间的相互协同，以让课程之间呈现尽可能的统整感。副课程包含手工（由动物界<羊毛毡、棒针与钩针的毛线编织、缝纫、刺绣、织布、鞣革等>→植物界<植物染、木工、篮编>→矿物界<泥塑、陶土、金属工艺、石刻、玻璃>等）、艺术（湿水彩、炭笔画、书写／书法艺术、素描等）、外国语（会选择与母语或官方语言结构差异性极大的语言系统进行教学，为的是要打破孩子对语言认知上固有的成见，借由不同的构音、文字排列方式、句法组成等，释放孩子对语言的敏感性与自由度，并在日后提供另一套文化思维系统，让成年后的学生可以参照不同的文化观点与视角，更有自己的立场，并不为传媒或政治势力所操弄）、音乐、优律思美／音语舞、Bothmer体操、形线画（form drawing）、园艺、体能活动、户外游戏、散步等，较高年段的课程会委由科任带领，每周固定时间上课。基本上较静态、艺术性的课程会安排在早上主课程之后；以肢体为主的副课程会安排在下午时段。至于参访、体能训练、登山、露营、节庆与公共服务（service projects）（帮助孩子打开自己、接纳别人，学习突破自己的经验范围）等则视需要，在课余时间弹性安排。〕
此外，教师不能以一致的要求对待所有的孩子，教师必须依据孩子的质性与个别状况，给出同一门课的不同（个人化）作业。作业不能只单纯是孩子形式上、时间上与体力上的指派与消耗，还要对应到孩子的灵魂状况；比如：同是一样的形线画，比较躁动的孩子，线条要用红色去画，因为红色的补色会在孩子内在视觉上造成绿色性质的宁静效果；又，如果孩子封闭自我的特性是来自星芒层次（astral plane）的印痕，就要用整个身体去写字，而不能拘泥在工作本上：流动性大的肢体活动可以化解星芒体固化的习性，而纸本的尺寸只会强化孩子的局限性，这时反而要鼓励孩子表达上尽可能的出血与破格，甚至书写到工作本之外也有无不可。如果孩子工作本上的构句无法完整，教师必须学习尊重他的状态，千万不能心急──只要工作本的画面是丰富的，色彩是幻化的，就表示课程真的进入了孩子的内在工作──文字呈现只是为了安抚不懂华德福教育的人，让他们取得表面式的心安。
〔补充说明一：质性可分为土相／忧郁型气质（骨骼系统被地球重力下拉的负担）、水相／黏液型气质（淋巴液的平衡与节制）、火相／胆汁型气质（血液中灵性力的扬升，不甘与物质体妥协）、风相／多血型气质（神经系统的敏感）四相。学习正确对待自己与孩子的气质，是华德福教育的基本功；每个人都是这四种气质的复合体，但气质在表现上的消长，会形成所谓的“主导气质”。〕
〔补充说明二：华德福的教室管理上，会安排同样质性的孩子坐在一起，相互映照，而当孩子无法容忍其他孩子表现出与他的同质性，就会在不知不觉中修正自己，达到气质上一种比较和谐的比例与状态。其中，土相与风相、水相与火相是两相对立的极性。〕
〔补充说明三：会躁动的孩子，主要是因为体内动物性的成分凌驾于其他，星芒体过于强烈的缘故。某些孩子行为上之所以产生问题是因为内在“人”的成分过少，甚或没有，而“动物性”、“植物性”、或“矿物性”太高。〕
〔补充说明四：书写可以动员到孩子的整个存在，将力量渗透到指端。当孩子能写下他们所说之时，才适合进入“阅读”（reading）；“阅读”是相当单向性、非生命性的活动，仅是头脑的追逐，只适合存在体异常活跃的孩子。〕
〔补充说明五：构句与拼写正确，的确也是华德福对二年级以上孩子工作本表现的要求。但是，必须以整个字词为整体单位认识，而不是拆成零散的原件。比如：孩子在外文课程里每抄一个字母，就看一下黑板；或是一个方块字切割成左上角、左下角、中间……一部份一部份地抄、拼装地写，这样纵使看起来整齐正确，也是不正确的。〕
观念对孩子而言太抽象了，孩子需要由自己之中释出极大的力量，才有可能将资料消化；短期的暂停，可以给出孩子需要消化、反刍与整理的时空环境，让教育中的“给”，产生真正的质变：从外在变成孩子的内在。这也是为什么春、秋两假（各约七至十日），不要再指派一大堆（莫名所以的）作业的原因，让孩子充分沉淀自己──作业其实早已经给了，只是孩子必须用自己内在的力量去完成而已。
〔补充说明：下课的放空、放学后孩子可自由支配的空档与完全没有作业的假日，能帮助孩子消化之前所不能消化的。〕
假期对孩子而言是真正的假期，但对老师而言，却又另当别论：老师假期中必须尽可能对下学年度所有时段与课程，乃至节庆与团体旅行，有着提纲挈领的了解与规划。
〔补充说明：节庆（特殊节日庆典）的置入与安排会对应到日、月能量的变化与消长，让整个学年呈现均衡、完整及时序衔续的美感，形成社群的共同记忆，增加向心力。〕
此外，为弥补孩子对陈述语言理解的不足，任课教师会以黑版画或是实物辅助孩子无法理解的部份，而不以照片或影片的方式呈现：这是因为照片会把孩子的感官压缩成平面，缺乏空间立体度及对物体的质地、气味等的细致觉受；而构成电影、电视影片画面的扫描线动速过快，当眼睛忙着处理大量塞入的资讯汇流时，孩子的神经系统并未成熟到可以完全、快速地处理过量负载，导致大脑保护性的暂时“关闭”，孩子在观赏影片十数分钟后就开始呈现半昏睡、无法警醒的（休眠）样态，这对孩子学习是很大的伤害。
之所以会以黑版画替代辅助，是因为孩子可以借由老师的笔触、力道、用色等来揣摩教师认知中的事件与概念，甚至去经验线条与字迹中教师对这门课的付出与热爱──因为教师给出的是自己对这门课的诠释和体悟，所以教师经手、消化、产出的东西更容易引发孩子的移情、共感作用，达成教育的目的──教师给孩子的不是只有课程内容而已，还有教师独有的个人性与人生历练；这种生命力上的传递才是能真正滋养到孩子的部份。
〔补充说明：揣摩会运用到孩子的想像力，而想像具有浮力作用，可以缓和孩子呼吸上的压抑。〕
至于为什么用黑板而不是白板，而且是粗糙化了的黑板？这是因为黑色具有很深的吸入性，可以导引孩子视觉上的集中；而白色属于发散性质，会漫射孩子想要集中注意力的企图。黑色衬底也较容易凸显粉彩的色泽。然而纯粹的黑，会带给孩子心魂上一种无以复返的重力感。孩子正值成长阶段，这样的重力感会让孩子有亲近死亡的错觉，所以板面上会用一些稍许反光的颗粒突起，来减缓、抵销死亡性的沉重。
