观点

从华德福小学大纲看意识发展:“我”与“世界”的关系

每年鲁道夫•施泰纳学院的师训毕业设计,都要求学生们用艺术的手法呈现自己对华德福教育大纲的理解……决定利用这次毕业设计,探索这样一个主题:“我”和“世界”的关系是如何在这八年中逐步变化的,又是如何得到课程大纲的支持的?

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作者:伍丹(博客撰文:2015年6月2日

写在前面的话

每年鲁道夫•施泰纳学院的师训毕业设计,都要求学生们用艺术的手法呈现自己对华德福教育大纲的理解。在这一年的学习中,我无数次被华德福教育大纲的智慧和美所打动,但除开精彩的内容,我对于大纲背后的线索——孩子的意识发展——更感兴趣,也觉得了解了“为什么”才能有自由安排课程的可能,于是便决定利用这次毕业设计,探索这样一个主题:“我”和“世界”的关系是如何在这八年中逐步变化的,又是如何得到课程大纲的支持的?惭愧的是,我对于中国文化了解还太浅,无法触类旁通,还只能借用美国华德福的课程大纲来解读孩子的这段意识发展之旅。但在整个过程中,包括在写下这篇文章的时候,我都越发感受到实践的重要性。这里的很多内容仍然是来自书本和老师的分享,导致我越是探索,越想赶紧投入教学,去真正观察和了解孩子的成长。这里分享的文字和图画,就当做是抛砖引玉,如果对于想了解华德福大纲的朋友们有任何帮助,那是再好不过,但在众多执教的老师面前,又显得班门弄斧,还请诸位担当!

一年级:“世界”引领着“我”,环绕着“我”

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一年级:天使步步引领着孩子。在世界的环绕中,孩子梦幻地前进着。

一年级的孩子,“我”在哪里?我目前的理解是,尽管孩子从三岁左右就开始称自己为“我”,但这个“我”一部分是尚未完全入驻的“自性”引领着孩童模模糊糊地叫出了自己的“真名”,而一部分是对其他成人称“我”的模仿。孩子的自我意识仍然是和这个世界紧密联系的。所以对他们而言,那真是万物有灵且美,世界是他们的一部分,他们也是世界。万事万物的动态都会在孩子心中回响,进而体现在行动的模仿上。所以石头、花草、动物,当然还有人,都在对孩子“言说”。但这个时候的“言说”(Speech)有一种世界的客观性,这也是为什么对一年级的孩子讲故事,哪怕是格林童话中的起起伏伏,老师也不要用太戏剧化的方式讲,而是带有一些抽离的姿态,用近乎史诗般的口吻,让世界来讲述自己的故事。而在引领孩子读颂词和诗歌时,也要把重心放在其中的“动态”,比如风的呼啸,矮人“咚咚咚”的脚步等等,而非让孩子太多地去体会内在的情绪,因为这时的“内在”是很模糊、很梦幻的。

二年级:“我”和“世界”的逐步分离

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二年级:孩子走在童年的森林中,一面是动物所呈现的“小我”,一面是圣人的力量。他们感受着这种对立,开始探索自己的位置。

为什么二年级要学寓言和圣人故事?特别是这个“圣人故事”(Saint Stories)是否和西方基督教文化有关系?如果只看华德福教学大纲,很容易进行“西方”和“东方”的划分。但若了解一下背后的线索,会发现有意思的共同主题。这个主题和著名的“九岁之变”有关系。一般我们提“九岁”,很容易被误解为孩子已经到了九岁之后的变化。但施泰纳博士其实说的是“进入第九岁的变化”,也就是孩子在八岁多的时候,这正是二年级。很多孩子从二年级的中后期开始,就慢慢进入了这个变化。他们的内心世界似乎开始搅动了起来,开始更明显的“我”和“你”的区别。一些人类的“小我”特质此时变得更活跃,但另一方面,那个向上的力量也在寻找榜样。寓言故事,特别是伊索寓言,多用动物的行为来描述人类的“小我”,在不说教的情况下,将人类本性中的一部分呈现给孩子,在孩子心中得到响应。但用动物而非直白的语言讲述人类的“小我”,其实是在保护这个阶段仍然稚嫩的孩童意识。与之相对的,圣人故事,在不说教的前提下,为孩子的内在提供了向上的鼓励、支持。此时的世界,因着孩子内在的发展,开始了更明显的分化。

三年级:“我”在这里,“世界”在那里

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三年级:走出童年梦幻的森林,孩子来到了一条奔腾的大河面前。对岸的世界似乎很不同,但似乎也很有趣。“我”是不是也可以像他们一样,带着自己的知识和技能,参与这个世界呢?

华德福学校的三年级学生,往往让很多成人都羡慕不已。学做饭、学园艺、学建筑等等。如果只用“丰富孩子的课外生活”来评价这一年的大纲,就不算公允了。之所以要安排这么多“接地气”的课程,是因为在这个时候,孩子经历九岁之变,已经走出了童年梦幻的王国。突然一下,眼前呈现了完全不同的世界。何去何从?有的孩子可能会害怕这个陌生的世界,退缩着不愿成长,而有的孩子又可能走到另一个极端,完全被眼前的世界吸走了。这时候的大纲,就是为了支持孩子此时充满不确定的意识,帮助他们在“我”和“世界”之间建立一个健康平衡的关系。圣经故事在国外的使用,并不是出于宗教文化的目的,而是因为这背后有人类的精神原型。亚当和夏娃被逐出了伊甸园,他们,不也和三年级的孩子们一样,突然“落地”了吗?讲这些故事,孩子意识深处的不安和焦虑,得到了响应,他们会知道,这个老师了解了“我”。而大量的实践性课程,是为了让孩子们“重新爱上这个世界”。哪怕孩子在此之前在父母老师的带领下已经有很多丰富的体验,因为意识的发展,他们熟悉的世界、熟悉的活动也会呈现不同的色彩。这时的他们不再只是梦幻地跟着父母老师去参与世界的活动,而是通过学习知识和技能,开始自主自立地探索这个世界。这个“我”在精神上开始“立”起来了。

四年级:“世界”你好,“我”来啦!

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四年级:小小雷神索尔纵身一跃,迫切地想要探索这个世界。从左上顺时针方向依次为大纲元素:北欧神话中的奥丁、本地地理(我选择了家乡四川),狮子和打铁。

在理解四年级孩子的意识发展时,我遇到了很大的困难。施泰纳博士经常把四年级和五年级放在一起,说这是“童年的黄金时代”。但四年级的孩子,究竟是什么样的呢?和五年级的区别究竟在哪里呢?我这个没有教学经验的人,还真得在学校里和四年级的孩子接触后,才有了一点点线索。因为朋友在四年级班上实习,我才有机会经常观察和接触这些孩子。一段时间下来,他们给我的感觉只能用“活力无限”来形容。他们似乎有用不完的能量,在课里课外寻找利用的渠道。他们就是一个个小雷神索尔(Thor,北欧神话的人物之一),挥舞着锤头,纵身跳到老师面前,渴望着挑战和成长。四年级的课程大纲则在很多方面提供了支持。北欧神话提供了精神原型。一方面众神已经走到他们的“暮光时代”,他们知道神是要死的,新的人会诞生。这仍然响应着孩子们从梦幻的童年到自性醒来的过程。另一方面,故事中的人物形形色色,神给孩子们榜样,邪恶的角色则给他们警示,在故事中教育孩子去驾驭自己新近发现的力量。而本地地理则是孩子扩展他们世界探索之旅的第一步,之后他们会走到整个国家,整个世界。此外,动手的课程也相较三年级有了更多力量上的要求,比如木工、打铁。一开始我以为这些小孩儿会嚷嚷着叫累,不过朋友在实习后告诉我,那些小男孩、小女孩打铁打得那个起劲,没有这个程度的挑战是无法满足他们的!但另一方面,尽管四年级的孩子迫切地想要探索这个世界,课程大纲却不可操之过急,一下子给孩子太多难以消化的抽象信息。比如四年级的经典课程“动物和人”,之所以从动物开始而非从矿物(六年级课程),正是因为孩子此时更容易和有生气的动物建立连接。而无论是介绍地理信息还是动物的生活习性,语言仍然是故事性的,而不是信息的堆叠。否则,小小雷神探索世界的热情,很快就被浇灭了,剩下的可能就是课堂上能量无法得到充分利用的捣蛋鬼们啦!


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