每年魯道夫•施泰納學院的師訓畢業設計，都要求學生們用藝術的手法呈現自己對華德福教育大綱的理解……決定利用這次畢業設計，探索這樣一個主題：「我」和「世界」的關係是如何在這八年中逐步變化的，又是如何得到課程大綱的支持的？
本文由作者授權本站刊發，未經許可，嚴禁轉載作者：伍丹（博客）撰文：2015年6月2日
寫在前面的話
每年魯道夫•施泰納學院的師訓畢業設計，都要求學生們用藝術的手法呈現自己對華德福教育大綱的理解。在這一年的學習中，我無數次被華德福教育大綱的智慧和美所打動，但除開精彩的內容，我對於大綱背後的線索——孩子的意識發展——更感興趣，也覺得了解了「為什麼」才能有自由安排課程的可能，於是便決定利用這次畢業設計，探索這樣一個主題：「我」和「世界」的關係是如何在這八年中逐步變化的，又是如何得到課程大綱的支持的？慚愧的是，我對於中國文化了解還太淺，無法觸類旁通，還只能借用美國華德福的課程大綱來解讀孩子的這段意識發展之旅。但在整個過程中，包括在寫下這篇文章的時候，我都越發感受到實踐的重要性。這裡的很多內容仍然是來自書本和老師的分享，導致我越是探索，越想趕緊投入教學，去真正觀察和了解孩子的成長。這裡分享的文字和圖畫，就當做是拋磚引玉，如果對於想了解華德福大綱的朋友們有任何幫助，那是再好不過，但在眾多執教的老師面前，又顯得班門弄斧，還請諸位擔當！
一年級：「世界」引領著「我」，環繞著「我」
一年級：天使步步引領著孩子。在世界的環繞中，孩子夢幻地前進著。
一年級的孩子，「我」在哪裡？我目前的理解是，儘管孩子從三歲左右就開始稱自己為「我」，但這個「我」一部分是尚未完全入駐的「自性」引領著孩童模模糊糊地叫出了自己的「真名」，而一部分是對其他成人稱「我」的模仿。孩子的自我意識仍然是和這個世界緊密聯繫的。所以對他們而言，那真是萬物有靈且美，世界是他們的一部分，他們也是世界。萬事萬物的動態都會在孩子心中迴響，進而體現在行動的模仿上。所以石頭、花草、動物，當然還有人，都在對孩子「言說」。但這個時候的「言說」（Speech）有一種世界的客觀性，這也是為什麼對一年級的孩子講故事，哪怕是格林童話中的起起伏伏，老師也不要用太戲劇化的方式講，而是帶有一些抽離的姿態，用近乎史詩般的口吻，讓世界來講述自己的故事。而在引領孩子讀頌詞和詩歌時，也要把重心放在其中的「動態」，比如風的呼嘯，矮人「咚咚咚」的腳步等等，而非讓孩子太多地去體會內在的情緒，因為這時的「內在」是很模糊、很夢幻的。
二年級：「我」和「世界」的逐步分離
二年級：孩子走在童年的森林中，一面是動物所呈現的「小我」，一面是聖人的力量。他們感受著這種對立，開始探索自己的位置。
為什麼二年級要學寓言和聖人故事？特別是這個「聖人故事」（Saint Stories）是否和西方基督教文化有關係？如果只看華德福教學大綱，很容易進行「西方」和「東方」的劃分。但若了解一下背後的線索，會發現有意思的共同主題。這個主題和著名的「九歲之變」有關係。一般我們提「九歲」，很容易被誤解為孩子已經到了九歲之後的變化。但施泰納博士其實說的是「進入第九歲的變化」，也就是孩子在八歲多的時候，這正是二年級。很多孩子從二年級的中後期開始，就慢慢進入了這個變化。他們的內心世界似乎開始攪動了起來，開始更明顯的「我」和「你」的區別。一些人類的「小我」特質此時變得更活躍，但另一方面，那個向上的力量也在尋找榜樣。寓言故事，特別是伊索寓言，多用動物的行為來描述人類的「小我」，在不說教的情況下，將人類本性中的一部分呈現給孩子，在孩子心中得到響應。但用動物而非直白的語言講述人類的「小我」，其實是在保護這個階段仍然稚嫩的孩童意識。與之相對的，聖人故事，在不說教的前提下，為孩子的內在提供了向上的鼓勵、支持。此時的世界，因著孩子內在的發展，開始了更明顯的分化。
三年級：「我」在這裡，「世界」在那裡
三年級：走出童年夢幻的森林，孩子來到了一條奔騰的大河面前。對岸的世界似乎很不同，但似乎也很有趣。「我」是不是也可以像他們一樣，帶著自己的知識和技能，參與這個世界呢？
華德福學校的三年級學生，往往讓很多成人都羨慕不已。學做飯、學園藝、學建築等等。如果只用「豐富孩子的課外生活」來評價這一年的大綱，就不算公允了。之所以要安排這麼多「接地氣」的課程，是因為在這個時候，孩子經歷九歲之變，已經走出了童年夢幻的王國。突然一下，眼前呈現了完全不同的世界。何去何從？有的孩子可能會害怕這個陌生的世界，退縮著不願成長，而有的孩子又可能走到另一個極端，完全被眼前的世界吸走了。這時候的大綱，就是為了支持孩子此時充滿不確定的意識，幫助他們在「我」和「世界」之間建立一個健康平衡的關係。聖經故事在國外的使用，並不是出於宗教文化的目的，而是因為這背後有人類的精神原型。亞當和夏娃被逐出了伊甸園，他們，不也和三年級的孩子們一樣，突然「落地」了嗎？講這些故事，孩子意識深處的不安和焦慮，得到了響應，他們會知道，這個老師了解了「我」。而大量的實踐性課程，是為了讓孩子們「重新愛上這個世界」。哪怕孩子在此之前在父母老師的帶領下已經有很多豐富的體驗，因為意識的發展，他們熟悉的世界、熟悉的活動也會呈現不同的色彩。這時的他們不再只是夢幻地跟著父母老師去參與世界的活動，而是通過學習知識和技能，開始自主自立地探索這個世界。這個「我」在精神上開始「立」起來了。
四年級：「世界」你好，「我」來啦！
四年級：小小雷神索爾縱身一躍，迫切地想要探索這個世界。從左上順時針方向依次為大綱元素：北歐神話中的奧丁、本地地理（我選擇了家鄉四川），獅子和打鐵。
在理解四年級孩子的意識發展時，我遇到了很大的困難。施泰納博士經常把四年級和五年級放在一起，說這是「童年的黃金時代」。但四年級的孩子，究竟是什麼樣的呢？和五年級的區別究竟在哪裡呢？我這個沒有教學經驗的人，還真得在學校里和四年級的孩子接觸後，才有了一點點線索。因為朋友在四年級班上實習，我才有機會經常觀察和接觸這些孩子。一段時間下來，他們給我的感覺只能用「活力無限」來形容。他們似乎有用不完的能量，在課里課外尋找利用的渠道。他們就是一個個小雷神索爾（Thor，北歐神話的人物之一），揮舞著鎚頭，縱身跳到老師面前，渴望著挑戰和成長。四年級的課程大綱則在很多方面提供了支持。北歐神話提供了精神原型。一方面眾神已經走到他們的「暮光時代」，他們知道神是要死的，新的人會誕生。這仍然響應著孩子們從夢幻的童年到自性醒來的過程。另一方面，故事中的人物形形色色，神給孩子們榜樣，邪惡的角色則給他們警示，在故事中教育孩子去駕馭自己新近發現的力量。而本地地理則是孩子擴展他們世界探索之旅的第一步，之後他們會走到整個國家，整個世界。此外，動手的課程也相較三年級有了更多力量上的要求，比如木工、打鐵。一開始我以為這些小孩兒會嚷嚷著叫累，不過朋友在實習後告訴我，那些小男孩、小女孩打鐵打得那個起勁，沒有這個程度的挑戰是無法滿足他們的！但另一方面，儘管四年級的孩子迫切地想要探索這個世界，課程大綱卻不可操之過急，一下子給孩子太多難以消化的抽象信息。比如四年級的經典課程「動物和人」，之所以從動物開始而非從礦物（六年級課程），正是因為孩子此時更容易和有生氣的動物建立連接。而無論是介紹地理信息還是動物的生活習性，語言仍然是故事性的，而不是信息的堆疊。否則，小小雷神探索世界的熱情，很快就被澆滅了，剩下的可能就是課堂上能量無法得到充分利用的搗蛋鬼們啦！
