兒童發展與華德福課程發展架構

華德福教育就是帶領孩子經驗一趟人類文明的發展與意識進化狀態的入世歷程。

作者：李泓哲（新竹華德福學校）

「這篇文章是我在撰寫學校的課程計劃，談論到兒童發展的狀態時，參考了很多資料並搭配自己的經驗整理後所敘寫的。分享給社群夥伴」

一、人的發展圖像

華德福教育以魯道夫˙史代納(Rudolf Steiner)博士所提出的「人類智慧學說」 (Anthroposophy)－簡稱「人智學」－為基礎，人智學建基於對「人」的了解之上而發 展。Steiner 認為人的生命是由身體(body)、心靈(soul)與精神(spirit)三種層次的結 合，因此華德福教育被認為是一種「身心靈的教育」。

再進一步深入華德福教育和課程安排設計的理念之前，我們必須先思考「什麼是人？人的本質為何？」這樣的問題。當我們談到人時，就會想到人是一個完整的個體、 一個整體。在人身上有所謂的思考和意志的兩極性，這是一種二元對立的過程，如同呼吸一般，當我們吸氣時，我們的身體緊繃和專註；當我們呼氣時，我們的身體放鬆 並發散，如同一動一靜，是二股不同的力量。當我們用頭腦思考時，所呈現的就是一 種安靜專註的力量，如同吸氣一般的狀態；當我們用身體和四肢工作時，所呈現的就 是一種動態發散與放鬆的力量，如同呼氣一般的狀態。

思考和意志的二元對立，需要情感的力量來讓二者各安其位，達到平衡的工作。 因此人的三元性－思考(thinking)、情感(feeling)、意志(willing)－就此出現。人 在不同階段學習時的教育方法和學校的課程安排，植基於對人的「意志、情感、思考」 三個面向之理解而出發。

Dr. Steiner以他的觀察，進一步提出了人有四個身體，分別是：物質身體(physical body)、乙太身/生命體(etheric body) 、星芒身/感知體(astral body)、自我體(ego/Ich)，教育必須與這四個身體工作。此外，人的性情可以用四種氣質－風相、火 相、水相、土相來大致區分，這是四種不同的體液所造成的不同個性，在教育上與這 四種不同類型的孩子工作各有其不同的方法。

Steiner 將人從幼兒階段逐漸成長到成人的過程分為三個重要的成長時期，不同時期有不同的教育重點，這樣的概念被稱為「七年發展論」：

• 幼兒階段（0～7 歲）：此階段的幼兒以他們的身體和全感官來探索和認識這個世界， 孩子在此階段主要是用「意志力」來學習。
• 孩童階段(7～14 歲)：孩子透過心靈的作用，對於周遭世界產生同感(sympathy)與反感(antipathy)、喜歡與討厭這二股極端的感受，孩子在此階段以「情感」來學習。
• 青春期到青年階段(14～21 歲)：孩子的身體和情感成熟到一定程度，開始透過精神的作用發展獨立的思考與判斷力，此時孩子以「思考」來學習。

透過身體的感官來學習也是華德福教育的重點，人智學也提到教育必須妥善地保護和教育我們身上的十二種感官。這十二種感官分別在上述三個階段各有其關鍵發展的時機，所以可分為：

• 初階感官（觸覺、生命覺、自我移動覺、平衡覺）。
• 中階感官（嗅覺、味覺、視覺、溫度覺）。
• 高階感官（聽覺、語言覺、思想覺、自我覺）。

最後，我們可以用下列二張圖表來總結人的本質、人的成長發展和學習之間的關聯。

二、孩童意識發展

了解了人的圖像和不同階段的發展重點與學習之間的關係，我們理解到華德福學校的課程設計理念是基於對人的三元性—「意志、情感、思考」這三個面向的理解而出發，接下來我們會問：每個年級該教些什麼才能符應孩子的身心靈發展？課程教材內容的依據為何？為什麼要這樣安排？

要回答這些問題，我們就要深入了解孩童的意識發展。因為華德福學校的課程設計就是根據孩童的意識發展而安排，我們可以這樣說，華德福教育就是帶領孩子經驗一趟人類文明的發展與意識進化狀態的入世歷程。以下將會陳述每個年級孩童的意識發展。

一年級（6～7 歲）

孩子的意識狀態仍然在渾然一體的夢境當中，孩子會覺得他與世界、與他人、與一切事物(無論是有生命或無生命)都是一體的，不分你我；這樣的狀態有點類似莊子 所言的物我兩忘的境界。我們以〈莊周夢蝶〉的故事來比喻，究竟是「莊周夢蝶」亦或「蝶夢莊周」來形容一年級孩子與周遭人事物的關係與狀態是再合適不過。這樣的 論述觀點是從人類精神意識的演化角度對應兒童發展的本質來出發。

從外在的物質身體表徵來看，在生命的第七年左右，孩子完成了換牙過程，具有 足夠的生命力集中在生長和身體發育上，因而在發展獨立、具體而圖像式的思考能力 上變得比較積極。在這個換牙年齡時，孩子內在的塑形力量得到解放，這股力量可以開始用來做學習；「塑形」的力量(思考的力量)VS 源源不絕的、新生的、圖像「創造」 的力量(意志的力量)一直是二種極端的力量，華德福教育一直善用這二種力量並發揮 在課程的藝術性上。不過要特別謹記的是，一年級的孩子是以一種「圖像思維」與「圖像創造」的方式學習，因此比較適合帶給他的是概略式的醒覺，而非靜態的學習。透過大量的活動和模仿學習，孩子會接受到一些影像(圖像)，進而把它們內化、重述， 綜合成一個能運用的概念。

一年級的教學目標是運用繪圖、韻律活動與故事等，陶冶孩子的心靈，滋養與保護孩子的感官，引導他們經驗形狀、文字、詩歌、數字次序，也就是把藝術性的想像力注入孩子的心魂中來工作。另一方面，就是讓班級成為一個有凝聚力的團體，讓孩子們養成良好的生活習慣，融入團體生活中，並且培養孩子彼此的尊重、友愛，關心環境，養成良好的生活習慣，對世界與學習充滿好奇與興趣。

為達成以上的目標，意志力的鍛煉和模仿與節奏感的建立是很重要的，孩子需要學習到什麼時間該做什麼事，遵守老師所給予的規則、規範與界線，以便享有充分的自由和尊重，進而讓孩子們感到安心，並擁有次序感是老師與家長要一同努力的課題。

二年級（7～8 歲）

孩子在二年級的內在心靈發展，承接一年級的意識發展狀態，並為三年級的九歲危機(Rubicon)與離開天堂(heaven)做預備。二年級孩子的心靈意識和內在發展，開始有別於一年級孩子與世界融為一體、物我交融、夢幻、無你我與主客之別的整體感。 八歲(二年級)的孩子在內心開始出現微妙變化，他們在心境上由渾然一體開始出現二元對立(sympathy & antipathy；善&惡的對立)，而且對於外在世界產生更大的醒覺去 留意周圍所發生的事物；此外，對於與外在世界接觸的經驗不再是全然接受，他們會 開始用自己的想像過濾，並依自己內在的圖像重組。

然而，對他們而言，圖像性思考仍然是非常重要的。他們在此時更能感覺語言的 豐富性，並期待更多挑戰與艱難的考驗。為了幫助他們順利的入世(incarnation)並度 過此階段，在所有的課程設計與目標都圍繞在二元對立的層面。如：藝術課程方面， 濕水彩畫對比(互補)色；形線劃開始畫對稱圖形。語文課程上，故事以聖者傳奇和寓 言為主。數學則進入乘法與幾何的課程，讓孩子感受到數學中倍數的規律性與美感， 並在四則運算上更進一步的深入學習。自然課程則延續一年級的自然故事，並繼續體驗大自然中的風火水土四個元素。

三年級（8～9 歲）

人智學中提到三年級會有一個關鍵期，通稱九歲危機（RUBICON）。RUBICON 典故來自凱薩大帝的故事，代表跨越這個關卡之後就不能再回頭了。＊＊備註－－RUBICON 的 字義典故－－It is derived from the writings of the famous Roman Emperor Galus Julius Caesar. When he crossed the RUBICON (Italian River) symbolically it was a point of no return. He could only go for all or nothing. To cross the RUBICON has thus come to be an expression for a decision which can be reversed.【它來自著名的著作羅馬皇帝凱薩大帝。當他越過 RUBICON（義大利河名），就象徵他下定決心不再回頭。他只能選擇全力向前或者什麼都不做。跨過 RUBYCON－－因此被解釋為 是個不可改變或回頭的決定。】

以 RUBICON 來比喻三年級孩子的發展狀態是再適合不過的。因為，在三年級時， 孩子一整體性已經消失，他們成為地球上的一員【華德福教育認為九歲是孩子離開「夢 幻世界」，開始蛻變成「地球人」（earthy person）】。9 又 1/3 歲的 RUBICON 是發展 上的分水嶺。在此之前，孩子與周遭環境融為一體；在此之後，他們開始會問：「我是 誰？」「我從哪裡來？」「為什麼你們是我的父母？」甚至在他們身上會展現出一些不 同的東西，比如他們會偷偷地拿錢；或原來很喜歡與媽媽在一起的，現在突然不讓媽 媽走進自己的房間；他們開始把自己的房間門關上並在門上貼字條，上面寫著：「進入 請敲門」等等；不同的孩子會有不一樣的表現。

孩子對世界不再完全敞開，與世界的聯結變少，他們離開天上的樂園(Paradise, Heaven)。因為到 9 又 1/3 歲時，孩子的「I／Ich (德文的」我」)」真正進入孩子的 身體中，所以他們從原本與外在的世界是融為一體的狀態中脫離出來，開始意識到 「我」的存在。「我」和其他人，包括爸爸媽媽，是不一樣的，世界與「我」是分離 的。「我」和其他人，包括爸爸媽媽，是不一樣的，世界與「我」是分離的。這個變 化會讓孩子覺得害怕；然而，這個階段卻是很重要的。因為，若不如此，孩子無法建 立起自己的力量。9 又 1/3 歲以前的孩子透過模仿來學習，但是當孩子跨過 9 又 1/3 歲， 模仿能力漸漸消失，此時，孩子會覺得孤獨，發現自己與世界與父母分離了，此時孩 子會覺得他人、世界很奇怪，因為不再是開放的心態了。這樣的一種陌生感不僅僅是 對陌生人的，而且是對父母等曾經很熟悉的人突然間就陌生起來了。這樣的一種時刻 也是危機時刻，一方面孩子想要回到內在，體驗內在；另外一方面，他們也想與外在 建立聯結，他們的觸角開始伸向世界，內在愈來愈豐富，同時也愈來愈個人化；也因 為如此，我們才會說他們成為地球上的一員。

當孩子進入 9 又 1/3 歲這個年齡時，他們極有可能會變得不安或批判，並且開始 質疑環繞他們四周的環境，質疑父母和老師並挑戰權威，他們經常愛問：「為什麼？」 從他們的眼神中也可以看出來：他們的眼睛呈現出的不再是閃亮的星星般閃耀了，而是更多的平靜和抑鬱。此時，他們很需要大人的關懷與愛，但卻表現得酷酷的。有時， 在這個年齡的孩子會突然哭泣，在他們身上會發現有一點點的難過與悲傷的情感出 現；也有很多孩子開始做惡夢；孩子的身體上偶而有一些疼痛出現，如：胃痛、頭痛。 會表現頭痛、肚子痛的這些現象都在告訴我們，孩子在經歷一個危機，往往是他們進入了危機時刻，也或許是因為孩子回顧以前（天堂、與萬物合而為一、渾然一體之整體感）而產生的情感。不過，在經歷此危機的過程當中，孩子體認到他們本身的自我， 他們也發現自己的內在需要自己去創造。在這樣的危機中，孩子真正體驗到「I」在我的內在。這些都是孩子自己才能體驗到的，沒有任何人能告訴他什麼是「I」，只有自 己才能體驗到、感受到「I」的存在。

當孩子經歷九歲危機的變化後，他們不再僅僅是模仿的人，此時孩子需要「權威」 與清楚的規範和界線。Steiner 曾說：「如果在教育時沒有權威的引導，就如同砍去兩 條胳膊的人一樣，並非完整的教育。」孩子在九到十歲之間，如何跨越危機的經驗會 是他日後人生經歷的基礎。教師的權威所帶給他們的信心和指引是十分重要的。在這 個年齡還有另外一種需求，需要影響到他一生的一個人，這個人也許是家庭成員，也 許是其他人，這樣的一個形像是整個一生都烙印在他內心的。在孩子的成長過程中，9 又 1/3 歲是個關鍵的年齡。這年齡的孩子開始接受地球是他們要生存的世界，為此， 他們開始對周遭事物產生興趣，也產生恐懼，因為他們開始質疑自己在地球上的生存 能力。

此外，三年級孩子的意識清醒，身體更強壯，雖然他們的自我開始發展，但仍渴 求大人的肯定與關愛。他們需要目的明確、有成就感的工作。在這個時期，改善土壤 環境、耕作植物所需耗費的精神與體力，不只給他們挑戰與力量，也幫助他們養成培 育生命的決心與毅力，同時藉此讓他們與世界連結，讓他們雙腳更站穩於土地上，也 因為如此，除了創世紀的故事（語文方面）之外，農耕課為此時期的代表性課程。

三年級孩子的自我也引導他們不斷與外在互動，挑戰自我極限，拓展生活體驗。 主觀的情感促使他們同理人、土地與建築的關係。經歷觀察與想像，在建設過程中，卻也得客觀的審視自己的能力與局限。所以，建築課正是三年級另一個代表性的課程。 聆聽各行各業的故事、家長職業甘苦談、探訪傳統工藝，不僅幫助孩子擴展視野，也 達到入世的目的。

無論發展的快慢，自我醒覺很重要的一步在這一年發生。從區別自己與周遭人物、 分辨內在與外在世界，孩子們喪失了與世界渾為一體的統整感，並由此感到失落，但也經驗到以新的眼光來看待世界的訝異，這兩種對立的情緒使孩子感到混淆和不安， 因而表現在氣質、性格的行為上，有很顯著的改變。然而，這也是最重要的關鍵時刻， 因為孩子的入世(incarnation)與第二個自我的出現，使其能成為他自己，並擁有獨立 的個殊性自我之歷程正在開展中。

為了幫助孩子順利的入世(incarnation)並度過 RUBICON 階段，Steiner 為華德福教育在三年級的課程設計與目標上都圍繞在孩子的發展需要上，他提供了創世紀、舊 約聖經的故事內容來幫助孩子建立內在的安全感，這是屬於語文課程的部分；同時也 有新的主課程加入，提供實際生活的課程。自然與生活領域、社會與人文方面有：農 耕、建築、各行各業與傳統工藝等主題；數學：測量為主，主題涵蓋時間、長度、空 間、重量、價值＆幣值、度量衡法則等課程。這些課程都能幫助孩子們對於所處的環 境與世界運行的法則更有所認識。

四年級（9～10 歲）

九歲之後的孩子，在胸肺循環系統上開始逐漸穩定，呼吸心跳比達到和諧(1:4)的 狀態。他們跳脫了幼兒轉換迄今的第一階段，進入了被稱為「童年的心臟」的第二個階段（在華德福學校中 10～11 歲年紀的孩子被如此稱之）。歷經 Rubicon 的蛻變之後， 孩子經驗到自身與外在世界的分離，成為一種孤立的狀態，然則也是此種孤立的狀態， 讓孩子們個人獨特的個體特質開始彰顯。度過這種內在孤立和不確定的狀態後，十歲的孩子由於呼吸和血液循環和諧的關係，新的狀態的自信表現在整個人充滿活力以及 對世界的好奇上。他們愈來愈意識到自己的個人特質，同時察覺到一種新的自覺意識， 從自我覺知的角度看待世界，希望能了解更多外在的世界，同時也認識到內在世界與 外在世界是同時存在的。

在國外的華德福學校，四年級的故事以北歐神話為主，象徵孩子內在心靈的發展。 北歐神話是日耳曼民族的古老傳說，早期的日耳曼人在嚴苛的自然環境中，不斷流浪、 戰鬥和狩獵，從中發展出勇武剽悍的民族性格，他們憑藉著古日耳曼人不知恐懼，視死如歸的勇氣與冒險精神，在大膽進取的首領帶領下，橫掃整個歐洲。這樣的生活所 發展出的故事–北歐神話–的精神即是一種「在絕望情境中的永恆戰鬥的堅持」。

北歐神話世界中的諸神是微小脆弱的，與巨人國的戰鬥中連連吃下敗仗。這樣的 圖像與三年級舊約聖經中至高無上的上帝是截然不同的形象，「神」的形象變得很渺 小，常常面臨需要奮鬥才能克服困難的窘態。「神」的圖像代表著成人世界在孩子心目 中的形象。隨著孩子心靈自覺力量的醒覺，孩子對於客觀世界的觀察也更為敏銳，他 們會感受到大人也會有能力不足的一面。北歐中諸神的種種作為讓孩子認識到：大人 的世界也是需要不斷努力才能克服困難的，甚至，有時儘力而為卻也會面臨失敗的窘 境。而這些正是北歐神話故事情節所要傳遞的真實訊息：「在絕望的情境中仍然不斷戰鬥的精神」。孩子經歷這些故事後，從其中的故事情節找尋自己的投射，對照種種實際生活經驗與處境後，會更踏實地站在現實的世界上。

北歐神話的故事的另一個隱喻是，描寫古代人類超感官意識的消失，描述人類整 體知覺的演化，而四年級的孩子在心靈中獨自經歷了此演化過程，他們正在解開和精 神世界聯結的臍帶。此外，重要的道德素養都會在北歐神話里找到，特別是表達了為 他人的益處而做出個人犧牲的必要性，以及表達了因殘暴或不正直的行為而產生的可 能後果的一些故事。發生在北歐神話故事當中的人們，都懷著冒險的意識與勇氣，並 透過他們自己正在成長中的自我的力量去面對和克服生命的更迭變化。

在四年級時，教師的權威也會面臨質疑和考驗。華德福教育三年級的課程設計以 陪伴孩子經驗這個階段(Rubicon)為目標，四年級則是更確認、被鼓舞地完成這一階 段；因而四年級的課程設計與外在世界有更親密的連結與接觸，故在課程設計上有地 理（地方探究）課、自然（動物）課等與外在世界和實際自然界相關的內容。此外， 四年級孩子內在的發展是，世界渾然一體的感覺消失，由整體分化為部分。故在數學 課程中，我們帶入分數的主題。此種心靈印象也表現在於外在的行為特徵，孩子的人 際關係中開始出現小團體；除了班級團體的生活有群體之外，孩子們私底下也開始出 現小團體的結黨成群，小團體之間的相互競合、猜忌鬥爭，正如北歐神話的角色們， 也是區分成兩大團體（巨人國和諸神國），其間不斷發生打鬥。

以上的自然（動物）、地理（地方探究）、數學（分數）等課程，都絕非一種生硬 的客觀知識體系，我們仍需要發揮想像力來編織這些課程，給與四年級的孩子很大量 的圖像性思考，並將二極性的思考和看待觀點（如：Sympathy 和 Antipathy）置入教學之中，以比較概念與事物之間二元對立的關係與異同。同時不斷地將教學材料活化， 使其成為一個活的概念；簡言之，我們要教活的概念，而非死的概念。並將之放在一個架構之中，找到一種關係或連結；或去發現概念與概念、自身與他人、自我與自然 之間的關係。例如：比較人與獅子、人與牛、獅子與牛的異同或彼此關係為何？這是 四年級的課程教學上，開始接觸客觀自然知識的重要關鍵。

總而言之，老師最重要的工作是去導引孩子十歲時帶進教室的充沛能量。孩子需 要挑戰和擴張他們工作上的各種可能性。「工作、工作，做很多工作」是四年級最好的 座右銘。老師的目標是去遇見孩子對具體知識領域的興趣，並經由想像力來呈現課程， 提供給他們更獨立的工作機會。這就是四年級的整體教學目標。

五年級（10～11 歲）

五年級的孩子到了最後會進入了所謂的「希臘時代」，老師必須意識到他們的內在發展正從夢幻的「神話」逐漸入世，進入人類真正的「歷史」，是以我們有必要重新回 顧一到四年級孩子的內在意識發展，並帶領他們重新再走一趟人類意識演化的途徑， 然後真正的入世，進入人類的歷史之流。

人類的意識演化，即在於思維的不同。因此有必要了解 Steiner 對此的論述：他 指出人類的發展並非全然是唯物主義的觀點，這從神話中可以窺見端倪，其重點在於 人類「思維」能力的演化；而這條演化之路，也與人類在早期時各民族的遷徙有關。 Steiner 指出我們現在所知道的這片一望無際的印度洋(Indian Ocean)，在中生代 (Mesozoic)時期，曾經是「雷姆利亞(Lemuria)大陸」。新生代第三紀初期(Tertiary) 初期，人類各民族在這塊大陸消失前，經由「非洲中部」向西遷徙，最終到達了「亞 特蘭提斯島(Atlantean)」這個新出現的演化中心。而其他的遷徙路線則是向南到達了 今日所謂的「澳大利亞」，這些移居他地的人們身上帶著某些「雷姆利亞」數千年來未 曾改變的文化信念、傳統習俗與特殊才能，這可從澳大利亞各個原住民部落的宗教祭 禮與儀式仍然保有早期許多有關靈性存在的原始信仰中可以看得出來。

「亞特蘭提斯」文明開展的位置差不多是現今太平洋的位址。在那個時期，我們 當今所知的歐亞大陸是一片汪洋大海。而在「第三紀末」，大陸礁層的移動，最終造成「亞特蘭提斯島」逐漸沉沒(這也是為何諸多創世神話中都會提到世界經歷一場大洪水 的災難)，而歐亞板塊浮現出水面，成為現今陸地的位置。在這段期間，人類第一次向 西遷徙到「美洲大陸」；隨後，人類又進行了其他路線的遷徙，並向東到達了「非洲大 陸北部」與「亞洲大陸」。從此進入了所謂的「後亞特蘭提斯(post-Atlantean)」時期， 而我們現今的時代正處於「後亞特蘭提斯」的第五個紀元。

值得一提的是，台灣與日本等歐亞島鏈正位於「亞特蘭提斯」文明和「後亞特蘭 提斯」文明的交界處。然而日本在經歷明治維新，拋棄了自己的文化，大量西化後， 已經斬斷了從「亞特蘭提斯」時期而來的傳承；只有台灣是承接了從「亞特蘭提斯」 文明一直到現在的人類靈性意識發展；是故有人說台灣是塊寶島，這句話不是沒有原 因。另外，在當今的各原住民族中的神話、舊約聖經、中國古代神話故事中，不約而 同地可以看到世界經歷大洪水的災難與人類經歷新生的相同結構，這也是人類遷徙與 意識演化的過程中，從「亞特蘭提斯」文明沉沒(經由大洪水毀滅)，過渡到「後亞特 蘭提斯」文明的一個歷程。

除了了解人類文明和意識演化的進程、人類的遷徙與思維的演化是有相關的，我們還必須注意，論及思維，就會討論到「記憶」；因為記憶與學習的關係密不可分。而 Steiner 也提到從「雷姆利亞」時期一直到「後亞特蘭提斯」時期，人類記憶演進過程 中的三個階段。人類成長的各個階段中也可以看見這個演化歷程的縮影。

由上述的表格論述分析可以得知，五年級的孩子進入了時間之流，對時間的感覺已經產生，這是源自於成長中的第三階段時間性記憶的力量，記憶允許回顧過去、計 畫未來；他們也開始「思維」能力的發展，並和深刻的感受相結合，進而出現良知和 道德責任感。這是一個光輝燦爛的黃金時期。在這一個年紀，孩子的動作達到應有的 平順與優雅。同等、平衡與和諧的動作是這個時期發展面相的關鍵註解。

我們再從數字 1、2、3 的本質，以及回顧孩子從一年級到四年級的內在發展狀態來對應五年級的孩子內在重新經歷人類意識進化的歷程。

數字 1：代表的是「整體」，一即一切，一切即一，代表一個完整的人。這也正是 0~7 歲的幼童與一年級孩子的內在狀態，自己與他人沒有分別，是渾然一體的狀態，不 分你我，物我交融，萬物與我沒有分別。因此我們會對一年級的孩子講述一個完美的、 Happy Ending、快樂圓滿的童話故事。–對應古印度時期，天人合一，人與神鬼之間 是沒有距離和界線的，可以相互溝通往來。也如創世之初的狀態一般。

數字 2：所謂的「太初生兩儀」；一個受精卵會開始細胞分裂，從一顆變二顆；2所代表的是二極性的對立，有黑就有白，有白天就有黑夜，有光明就有黑暗，有善就 有惡；人的身上也存在著二極性，即頭(腦神經系統–思考)VS 四肢(新陳代謝消化系統–意志)的對立。這也正是二年級孩子內在從 1 的整體開始分化出二元對立，所以我們 在二年級會講述聖者傳奇(善的、光明的代表)VS 寓言故事(以伊索寓言為主，惡的、黑 暗的、人性弱點的代表)。–對應古波斯時期。波斯信仰祆教(拜火教)，火代表光明， 所以有光明之神，但同時也會出現黑暗之神，這就是二元對立。

數字 3：二極性一定會互相拉扯，因此會有第三個力量出來做支持，以照顧和支持、 品嘗二元性的力量，在人身上出現的即是心肺所屬的胸腔位置(呼吸循環系統–情 感)，用來支持頭和四肢，並平衡這種二元性的力量。而 3 的力量本質也是最穩固的， 所以華德福教育講求「思考」、「情感」、「意志」和人智學講求「三元性的社會」、埃及的金字塔要建成三角的形狀的道理即在於此。從一、二年級孩子的夢幻狀態，到了三 年級，孩子經歷九歲危機(Rubicon)，恰如亞當與夏娃被趕出伊甸園，離開夢幻的天堂， 開始與靈性世界分離，真正的入世，踩在大地之上，進入人世生活，這在某種狀態上 就是 3 的力量的展現。也因此我們在三年級講舊約聖經的故事。

到了四年級，孩子的內在出現分化，在外在表象上，他們開始形成人際上的小圈體，彼此開始互相爭鬥，因此我們講北歐神話的故事來做為對應，在數學上教分數， 滿足孩子內在從整體到分化的需求。不過北歐神話的最後結局是，諸神族與巨人族爭 斗到最後兩敗具傷，無人倖存，只留下一個小小的光點隨著河流漂向遠方。而這個漂 向遠方的光點最後成為了智慧之光，誕生出宙斯，人類的頭就是宙斯的代表，意即智 慧、思考、光明，而這就是五年級孩子內在發展意識的代表。

孩子五年級時，他們的內在發展與意識開展狀態會再重新經歷一次類似一年級到 四年級的內在發展，也就是再次經歷從遠古時期的人類意識狀態(第一階段的地域性記 憶)，接著是古印度的整體合一、古波斯(&古巴比倫)的二元對立、古埃及的入世，最 後進入個體真正醒覺，思考能力大放光明的古希臘時代(第二階段的節奏性的記憶逐漸 過渡到第三階段的時間性的記憶)–此時對應到東方恰好是中國的春秋戰國、諸子百家 爭鳴的燦爛光輝之思想時代。

從古埃及進入到古希臘，人類的意識開展，即是從臣服於象徵最具光明智慧的太 陽神之子–法老王(法老的頭旁邊常出現鳥或老鷹、太陽，代表思考、光明，而思考就 是光罩，意即只有法老一個人醒覺、有思考能力，其餘人民只是服從、聽從命令，不用思考)，進入到每一個個體能醒覺且獨立自由的思考(這正是希臘時代的精神，每一個人都是獨立自由的個體，能主動思考並為自己負起責任)。

這從比較埃及與希臘的人物雕像中之眼睛和眼神不同即可看出：埃及的人物雕像眼神似乎都望向遠方，朦朧凝視遠在天邊的精神世界，不聚焦而夢幻，有種出世之感； 希臘的人物雕像眼神則非常聚焦地看著當下的一切，是入世且清晰醒覺的。從古埃及到古希臘，就是從夢幻到醒覺的過程，而這也就是五年級的孩子之內在發展與意識進 化的階段，他們就是在經歷這種從夢幻的神話逐漸入世，進入真正的人類歷史之歷程。

以心理學而言，五年級的孩子發展出「我」和「世界」的不同，他們個別的「意志」元素也開始增長，對自我的醒覺開始強化，也開始社會化；雖然各自的「自我」 羽翼初成，但一個有力量的團體動力會在班上浮現。

在認知上，孩子更能夠以一個真實而合理的態度，去了解各種問題和現象。雖然， 概念的理解和形塑，開始比較不依賴各自的影像與思考圖像，而比較依靠理解清楚、實際事務、非感官概念等能力的發展；但是，思考過程的圖像性元素仍在孩子的意識 中佔有很重要的地位。孩子在這一年可以更有意識地運用其智識能力，他們往往帶來 一個新的超然想法，並伴隨著評判性的觀點。

五年級孩子的年紀是一個心花盛開的時期。孩子經驗到身高的增長，在其團體內 持續進行肢體的操練。音樂上，孩子開始有能力精通一項樂器。在算數的基本技巧上， 語文強的學童基於對數理基本的規則、過程及結構的自信而展現出獨立的創造性。在智識與道德上，孩子已準備好迎接新的挑戰；從這個年紀開始，掌握到個人責任的基 本概念與從「合理」的角度去了解「是非」的能力。

不過以上所言的美好，在五年級結束，進到六年級時，孩子會再次經驗和發現到 和諧的喪失。而這就是五年級孩子整體的內在發展與意識進化狀態。

六年級（11～12 歲）

因為青春期的扣門，身體又要啟動再一波的變動，此時期的孩子，開始出現進入前青春期的特徵，孩子的成長開始表現在骨架上，孩子的手腳開始拉長，四肢明顯增 長，並有一些笨拙、不靈活的動作傾向。此時因為肌肉與骨架的發展變動，使得身體 原本習慣的重心位置逐漸位移，使得孩子進一個不自在的適應過程，常會覺得行立坐 卧都不對勁。

十二歲大的身體從骨架上經驗重力的強度，生理上的變化伴隨著孩子首次經驗到思想上的因果關係。由於他們新的思考能力浮現，孩子可被引導了解他們在世界上工 作的因果關係。孩子的醒覺須被導向他們將像成人一般生活、工作的世界。孩子在學校的工作需要受到挑戰並能夠接受高標準的要求。

此時期的孩子，在內在意識發展上，從五年級的希臘時代之和諧，到六年級開始進入羅馬時代的特徵，需要如羅馬時代強而有力的法律、領導力與秩序感。欲帶領這 個年紀的孩子之教師，必須擁有如同統治羅馬士兵的君主之權威，否則極可能成為羅 馬士兵手下的俘虜。老師的目標是和孩子朝著外在世界的走向一起工作。孩子初顯的 批判能力必須被導向以科學的觀點去觀察自然世界，而他們對社會關係的興趣漸增， 也要給他們一些機會對班級社群負責。這些課題的目的是塑造同學間以及他們和老師之間的新關係。

同樣是小學的最後一年級，華德福學校與公立學校在教學方法上有一個很顯著的 不同：在一般小學裡，六年級這個年紀被認為是很適合接觸、發展推理思路、邏輯思考過程及分析批判的能力；但是在 Steiner 的教育指引中，與 Piaget、Vygotsky 等人 的工作有一個共同的根基，那就是抽象思考或形式運思(formal operation)大約在的 十三年開始，而不是在小學階段。

進入前青春期，不同的課程主題呈現著──循序有紀錄的歷史、地理、正式的幾何學、商業數學、現象的科學、園藝、木工及團體遊戲等，都是在這一個年紀開始發 展，以因應這個年紀孩子的內在需求和意識發展。

三、孩童意識發展與課程架構的對應關係

華德福教育的課程設計理念植基於前述人的圖像與孩童意識發展，每一個年級要 教什麼課程？如何教這些課程？為什麼要教這些課程？為什麼要這樣教這些課程？等這些問題，都是緊扣著人的圖像與孩童意識發展。我們可以這樣說，孩童的意識發展 就是貫穿整個華德福課程的中心思想與主軸。

接著要進一步深入談華德福教育的課程架構，華德福的課程是基於人與世界的「整 體關係」，以及人的意識發展歷程為核心概念的「完整課程」，所以每個課程主題都融合了自然、人文與藝術。在小學到中學這個階段，是學童開始發展情感，以充滿想像 力與敏銳的心來感受世界的時候。

因此老師在不同的課程中皆以故事、詩歌、音樂、律動、遊戲、繪畫、戲劇等表 演等方式來激發學童對學習的興趣、深度的感受與創造性的想像空間。課程的安排大 致可區分兩類：

當主課程在進行時，所有其他課程，都會整合設計，進行統整教學。例如當主課程是數學時，晨圈便安排具有數字內容的韻文與誦詞，搭配與算術有關的故事作為引 言，結合副課程具有數學本質的音樂、律動，透過吟唱或跑跳，及形線畫與主、副課 程的老師會依照需求安排彼此的教學觀察，並透過正式的教學會議討論主、副課程配 合與互助，以加強整體學習的連結。

我們所融合的華德福教育模式，課程目的在於﹕激勵學童在所有領域中豐沛的潛 能，使他們發展出一種非常敏銳而平衡的生命態度，一種對自身生存其中的世界和他 人，產生易感的惻隱之心，一種在他們自己能力之下，活出的自信與喜悅。

從上述文字對於華德福教育的整體課程描述，進一步到各年級的課程架構，主要 的依據就是孩童意識發展，因此二者之間的關係可以用下列表格來呈現。