專欄

(母語的)語文教育

基本上,母語的語文課主要是透過「為孩子說故事、再讓孩子複述出故事」的往複過程之間培養起來:地方性的語言比官方性語言更有語言感/語言的表情感;官方性語言比地方性的語言在表達/表意上更精準、明確。

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作者:陳琪瑩
撰文:2020年8月20日

語文,無所不在。

所以,主課程/任何課程也可以帶著孩子不知不覺進入以為媒介的語文(情境),不一定非(正式/正規/中規中矩的)語文課不可。

〔補充說明:華德福教育會讓孩子情感性的感官成為學習的媒介,不是(樣板地)乖乖讀書、寫字就好。〕

語文啟動著孩子的同感、反感,也讓思想進入了想像性的圖像。

人類語言的發展非常幽微而深刻,透過對外在環境的模仿而獲得,因此內化成自己的有機作用──人在早期以全身學習著語言、吸入著語言,而不是只在聽覺與發音器官上發展出學習活動;直到青春期之後,人才真正掌握了語言的能力:人說出了內在作用於自己的,男孩因此變聲,女孩因此退入更內在的生命。

華德福教育基本上透過神話、傳說、童話、寓言等故事、歷史與所有主課程來語文(課程);在信史/文字書寫出現以前,人類的歷史主要靠著口傳的神話/傳說,所以華德福的歷史-語文課,也從故事開始:什麼(才)是歷史(歷史在拉丁文、英文中也意味著「故事」)?歷史存在於過去,那時間(又)是什麼?我們如何理解、架構時間?我和每一個人都帶著怎樣共同與不同的歷史在此相遇?……教師必須在課程開始之前,為自己爬梳與釐清「歷史」的要義──人的發展過程,也是人在世界中逐漸甦醒的過程。

〔補充說明一:神話、傳說、童話、寓言等故事必須帶著人類文化、元素中的古老;太先進、晚近的改編/版本,往往失落了最珍貴的靈-心元素與連結。如何選擇適當的故事說給孩子聽,必須以「讓孩子重新經歷一次人類(意識)發展歷史」為基準採選;一般而言,神話(擁有神力、所做的事情高於人類,是從前的人類擁有的能力)比童話(人的故事、人之間發生的事情,是現在人類的狀態)更接近歷史的真實。〕

〔補充說明二:動物的寓言故事能讓孩子認識到自己的(動物性)個性。〕

〔補充說明三:教師必須摒棄西方科學-物質主義的觀點來陳述故事。〕

〔補充說明四:若以一個宇宙月(2160年)來區分人類意識-文明狀態的改變,可以再細分為頭顱-思想、胸腔-情感、四肢-行動三部份,每部份720年(720=12×60,每60年等於中華文化中的一甲子)。〕

〔舉例說明一:不同的文化-國家紀年的方式不同:泰國採用佛歷,從佛陀出生的那年起算;回教國家採用回曆,從穆罕默德出生的那年起算;古希臘以奧林匹克運動會第一年為開始,古羅馬以建城為開始……計算年份主要是根據偉人的出生或重要事件為起點來運算。但,史代納-人智學認為:紀年要回到天文學上,每一年春分,太陽升起的位置都會有所變動,這些移動的軌跡形成一個圓,過了25920年之後,太陽會回到原點;25920年除以黃道12宮等於2160年,所以每2160年是人類文明/文化時代的切換,因為宇宙動量改變。〕

〔舉例說明二:以每2160年作為一個時代(的區間),目前我們處在西元十五世紀起的雙魚座時代,之前是古希臘-羅馬-牡羊座時代,更早是古埃及-金牛座時代,再更早是古波斯-雙子座時代,最早是古印度-巨蟹座時代……每一個時期,全人類都經歷著共同的意識發展。事實上,每個世代的孩子都會帶出一種嶄新的能力;每隔十年,同一教師遇見的孩子都會帶著不同於之前孩子的新鮮能力。〕

基本上,母語的語文課主要是透過「為孩子說故事、再讓孩子複述出故事」的往複過程之間培養起來:地方性的語言比官方性語言更有語言感/語言的表情感;官方性語言比地方性的語言在表達/表意上更精準、明確。

〔補充說明一:說故事本身就是足夠豐富的文學(狀態)/形式,所以在講故事的當下不要刻意為孩子簡化、幼稚化字句,也不用任何的詮釋;事實上,故事也呈現著教師的藝術性/藝術感,不能輕率、馬虎。若非要解釋不可,可以等述說完故事之後的三、四天,孩子內在開始留存故事的餘韻之時,再進入註解。〕

〔補充說明二:歌唱能強調出母音/韻母與子音/聲母的差別,幫助孩子在語言上漸趨敏銳。〕

〔補充說明三:語言上要讓孩子注意、仔細於不同的聲調,少說明、多練習,感受、品味著語言當中的美麗;「美」是語文補充選材的當然條件。〕

〔補充說明四:讓孩子畫出故事的過程里,只讓孩子聽故事,然後由孩子畫出故事,教師並不指導什麼該畫在故事裡、畫在哪個位置,更不允許孩子抄錄教師的(黑)版畫──畫出故事的過程會讓孩子提取自己的心像。〕

華德福的語文教育並不從文字的由簡入繁、由易而難入手,而是由孩子/人類的整體意識發展而設計;教育深層到讓孩子願意成長為自己,而超越物質-地球性,不被任何文化單方面地偏狹。

〔補充說明:在語文課長期的薰陶、濡染下,華德福的孩子對世界有著豐富而靈性的歷史背景,而能不局限自己於民族性的情懷與意識里,向完整的自己、完整的人類、完整的世界靠近。〕

華德福教育是先讓孩子擁有人類起源的概念,了解自己的所出、源出,而願意認真入世,不再迷失自己(不再失去原初/源出的身份感):舊約神話有著人完整地由天入地(由天堂下墮到人間)的圖景/全觀,從萬物一體的群集性(集體心魂)落入孤單、零丁的個人性──九歲半的孩子在心魂上經驗著這樣墜落的過程。

〔補充說明一:亞當、夏娃的故事對九歲的孩子意義非常深遠,因為切合也平行著他們內在正經驗到的:九歲的孩子正在離開自己內心/內在的天堂,開始失落……〕

〔補充說明二:亞當為著世界上的自然各界起名、命名,是因為人進入了世界的同時,也被賦予了命名與語言的智慧與能力;這樣的圖像也成為孩子認識文法的伏筆/第一課:不讓孩子知道「(抽象的)名詞」,卻讓孩子知道人事物的名字,而能擁有「名詞(等於『名字』)」的概念;不讓孩子知道「動詞」,卻讓孩子明白、表演出行動/動作;不讓孩子知道「形容詞」,卻讓孩子學會充滿感情/表情的描述……命名會讓孩子與(被命名的)對象產生距離,進入思想生命,屬於頭顱系統;描述/形容會讓孩子進入情感生命,屬於胸腔-節律系統;行動會讓孩子進入意志生命,屬於四肢系統──應用各式的辭彙、語句暗暗地整合著孩子身體的三重性。〕

〔補充說明三:每一個文化/民族/部落中都有創世(世界如何被創造出來)的故事,都有自己的版本,但教師必須有能力分辨哪一個傳說/神話最接近人類的真實、宇宙的真實,將那樣的完美與神聖帶給孩子。〕

〔舉例說明一:形容詞用來貼近思想與情感,副詞用來形容動作的質地(因此連結了情感與意志):英文中形容詞、副詞區分相當清楚;但在德文中,形容詞、副詞沒有這麼多也沒這麼清楚,因此德國人較少有辭彙去形容、貼近自己的情感。〕

〔舉例說明二:美國人喜歡將名詞當成動詞來用(把所有的東西當成動詞來用),屬於四肢-行動派;德國人喜歡將動詞當成名詞來用(將很多當成可以用腦袋思考的東西),屬於頭腦-思考派,這是文化上的差異。〕

在(母語)語文教育上,讓九歲半的孩子感受著語言的輕頓與休止,讓呼吸節奏與標點符號連結。

四年級開始,孩子不再屬於環境,而是屬於他自己;可以讓孩子開始練習寫出自己的故事,也開始為孩子講述北歐神話故事中的若干場景。

〔補充說明一:北歐神話中的諾恩三女神/命運三女神──短髮的長姐霧爾德(Urd)司掌「過去」,長發的二姐薇兒丹蒂(Verthandi)司掌「現在」,結著髮辮的么妹絲庫德(Skuld)司掌「未來」、希臘神話中的地獄-命運三女神──將生命線從卷線桿纏上紡錘的克洛托(Κλωθώ)、丈量紡線長度的拉克西斯(Λάχεσις)與剪斷生命線的阿特波柔斯(Άτροπος)的故事都能幫助孩子了解過去、現在與未來三種時態的本質(四、五年級還處於胸腔系統的朦朧,所以無法清晰分辨時態上是否正確,不要苛求)。〕

五年級的孩子需要以另外的方式幫助他們站立在大地上:吟唱各種文化中流傳的 詩歌,以長短的節奏配合肢體的動作;幫助孩子從主動語態走到被動語態,在情感上練習觀點的轉換。

〔補充說明一:不管身體怎麼早熟/成熟,孩子的心魂仍然有自己的需要、自己的歸向,而教育的任務是提供出孩子心魂上真正的需要。〕

〔補充說明二:古印度文明生活在荒野叢林之中;古波斯文明卻開始農耕(定居)、游牧(徙移),人開始善惡、開始了解生死,發展出十二與六十進位系統(對應著中國的商代、天干地支);古埃及文明依靠著感覺與外在互動,以紙莎草造紙(對應著中國東漢末年出現的造紙術),金字塔是音樂的另一種呈現(尼羅河東岸是活人的世界,西岸是死者的世界),人在死後會在冥府被磅秤著心的重量進行審判(死去的木乃伊會放入七層式的棺槨,因為古埃及人相信人是七種不同的人格所組成,包括身、心、靈、影子與名字等);古希臘文明(亞利安期人類的軸心時代)開始了人類思考的紀元……〕 

〔補充說明三:古希臘的神話與傳說──如:珀爾修斯與蛇髮女妖梅杜莎(Perseus and Medusa)、忒修斯與牛頭人身怪米諾陶(Theseus and the Minotaur)、海克力斯的十二項英雄偉績(The Twelve Labors of Hercules)、荷馬(Homer)的奧德賽(Odysseus)……──以想像的形式訴說、暗示著人啟蒙時必須接受的試煉,由星芒體的本質轉化出可以再生的太陽-基督性自己。〕

〔補充說明四:「迷宮」是人類在被神性遺棄之下自己的建造、摸索,人在犯錯性、實驗性地撞牆、碰壁/面壁之後,才能隱約窺見自己的神性(迷宮之外不被障蔽的光明)。「迷宮」是人的腦回,也是人思想的彈奏;人在思想中,曲曲折折,迷失了自己。當人能從(思想的)迷宮中走出,人就達到了初階的明覺。〕

〔舉例說明:讓這時期的孩子從「『我』看到這個事實」到「我看到『他』看到這個事實」,擴大孩子的觀點與同理。〕

六年級的孩子需要以秩序找到心魂的骨架:井然的秩序強於繁瑣的規矩,因為規矩會讓心魂負荷量過重;要讓孩子在語言表達上直白而簡潔,也在課程里看到語言的力量!

〔補充說明:此際,故事與文學題材可以從古羅馬與中古世紀中揀選。〕

七年級的孩子不再能被家庭與學校滿足,所以可以開始任何面向的探索;課程上地理大發現與東、西方的交流都可以是引介的內容,因為孩子已經對應到人類發展的意識心層級;可以鼓勵孩子廣泛地閱讀,但卻避免虛構性/科幻性的文學作品,以免扭曲孩子內在真實的心像。

〔補充說明一:意識心在十五世紀中葉-文藝復興時期開始萌動,「我」的意識抬升,造成宗教、藝術、科學的片段化/分割化,物質主義興起。〕

〔補充說明二:在人類初發展意識心之始,西方文明外擴,東方文明卻反而封閉/鎖國起來。〕

〔補充說明三:這時語文教育要導引孩子所有的表達、語句、作文都必須是發乎真心、真意、真情的,不能虛偽、矯飾、違心,幫助孩子人格上的一致、真實、完整。〕

〔舉例說明:為什麼從十五世紀開始,人類會開始對「探險」這件事情產生這麼濃厚的興趣?是不是人類意識中的什麼開始甦醒?(從早期的絲綢之路、茶馬古道,到後來的十字軍東征,再到之後東方的鄭和下西洋、西方航海家前仆後繼的地理大發現/海權時代的崛起……探險由陸路而海路,開始蓬勃,(堪輿並量度性的)地圖學開始興起。)〕 

八年級的孩子進入了晚近的科技時代:工業大革命(量產時代)、電腦-數位科技、到太空探索;要幫助孩子認識到不同人種、文化具備的知識與智慧;語文文選當中必須帶著強烈的傳記性與情感性特質,擁有一定的美感與品質。

〔補充說明一:高年段的語文課程可以讓孩子發現歷史演變-過程的道理、原因和深刻意義,比較不同時代、不同民族的文化,判斷某些文化是(已經)完成的還是提前停止/終止的。人們為什麼選擇讓自己經歷這樣的歷史?未來將如何繼續?……當思想開始運轉,就幾乎宣告了靈性的死亡。〕

〔補充說明二:美國文化沒有開頭,因為是其他文化的延續與抄襲;中國整體文化無法(在最後)結果/結束,因為一直停止在一個穩定、不變的狀態,甚至只有退後、無法前進。〕

〔舉例說明一:「現在到底還有什麼東西是(可以)不用經過工廠加工的?」以此提引,進入工業革命:世界能源/資源如何被開發、分配/瓜分與使用……工廠生產的產品需要原料,而原料必須來自密集的人力採集與供應;當人力不足,就引發了奴隸/苦力的引介/仲介與販賣;產品傾銷的獲利,造成產業/財團更有資源取得(低廉的)人工/勞力,悲慘的循環無有中止。〕

〔舉例說明二:台灣在世界史上,很不幸,一直屬於「殖民地-殖民文化」的這一塊,附庸於其他(強權)(從前因原物料而被殖民,現在因低階商業技術而被殖民),不曾真正自主過。〕

九年級的孩子進入了十五歲──青春期的最後一年/尾聲──課程上必須凸顯對立關係與現象:進化與退化、外擴與內旋、秩序與紊亂……然而同時,卻也滿足孩子心魂內在對道德的需求。

此外,必須讓十年級的孩子再度回到古代的歷史,由古印度開始,對遠年裡的自己重新熟悉與探尋;十一年級,讓孩子探索自己是誰?為什麼會存在於人世間?該怎麼走?將來又要做什麼?十二年級,讓孩子在回顧中統整出自己存在的力量,願意以人的身分與姿態走入世界。

九年級開始的藝術史、十年級的文學史、十一年級的音樂史、十二年級的建築史和哲學史……都是藝術性的歷史,發展在人類不同的時期:藝術史的出現是為了扭轉孩子學校生命里過度的無機、無生命元素,整合孩子早期的藝術性經驗,幫助孩子內在的藝術能力熟成,讓孩子的(未來)生命成為一種真正美感的藝術。

〔補充說明一:繪畫與雕塑等藝術只是音樂另一種方式的具象/具體:真正音樂性的藝術優美,失去音樂性的藝術醜陋。〕

〔補充說明二:真正的藝術能將孩子從單一的感官(如:視覺、聽覺、嗅覺、味覺等)中釋放出來,將自己擴展成完全時空性的經驗;真正的藝術崇高而神聖,不落於市井、詼諧、鄙俗、嘲諷、諂媚。〕

〔補充說明三:古埃及藝術是象徵藝術(symbolic art),古希臘藝術是古典藝術(classical art),晚近是浪漫藝術(romantic art);藝術形式上,建築是象徵藝術,雕塑是古典藝術,繪畫、音樂、詩歌是浪漫藝術。〕

〔補充說明四:文學的帶入是要幫助孩子的心像/圖像有能力轉化為內在的聲音/音聲,被意志與想像充分驅動。〕

〔補充說明五:華德福教育中,數學課程會談數學史,科學課程會談科學史,也會帶入人物的傳記。〕

〔舉例說明一:要培養孩子不被視覺蠱惑的判斷力:一張椅子不能只在視覺上美麗,但坐起來卻如坐針氈;美麗包括使用上的舒適度/感覺,無法顧及使用上的體貼/貼合/適合,就是藝術上的敗筆。〕

〔舉例說明二:讓孩子知道真正的藝術(作品)方方面面,不能只局限在某些角度美麗,必須在任何角度都能打開與啟發接觸、接近的人;讓孩子在藝術/藝術的過程中,超越自己的局限與弱點。〕

〔舉例說明三:荷蘭畫家林布蘭(Rembrandt)的光影-明暗對照,讓「美」透視性地立體,真摯而細膩,但卻只著墨於繪畫上的光影,也受限於繪畫上的材質;杜勒(Dürer)則走出了傳統繪畫的局限,嘗試了不同的媒材(木頭與金屬等的反射性)進行光影的表現──林布蘭雖然(在)光影(技巧處理上出神入化),仍陷在心魂的困境里;杜勒藝術表現相對劣拙,卻已經走在突破心魂困境的過程里。〕

〔舉例說明四:藉由朗誦出詩歌、作品或演說,孩子能感受到音韻的成敗、美醜,因為詩/字詞的元素從來不能脫離音樂(性)的元素。〕

〔舉例說明五:不僅僅建築的工法,連屋瓦/屋頂的樣式/結構、建築的材料/原料等也是建築美學的一環,不能忽略。〕

事實上,歷史必須給出孩子靈性的背景、靈性的元素,卻不再華德福教條!而,母語的語文教育也必須讓孩子欣賞並應用正確的語句,並在言說中賦予自己的語言/母語美感與力量!

中華文化是一種缺乏自我主體性、自我意識、自我覺醒的文化,所以在東方永遠地沉睡……中華的哲學中天人合一:你中有我、我中有你──在中華文化里,獨立、純粹的個人沒有意義,人必須社會/社群才不空洞!

〔補充說明:成人被民族性/文化性長期浸淫、濡染,如果無法自己,就會需要也依賴文化上的歸屬感;但孩子相對宇宙、相對世界,文化上的歸屬感(對孩子)並非立身處世上的絕對需要/必要。〕

中華文化無法真正讓人思想,因為中華文化來自亞特蘭提斯文化(的遺緒):那時的空氣/大氣不同於現在,空氣/大氣形成當時的文化、組成當時的文化、成為當時的文化,無法提供出現代人類必要而透徹的(觀察)距離──中國的思維因此相當內在,無法外在;然而卻也因為無法正確地外在,而拚命嚮往著外在。

〔補充說明一:亞特蘭提斯期的空氣/大氣比水還濃濁,無法透入陽光,更無法光與影,這也是為什麼中國的繪畫缺乏透視與光影、只能簡約地意象的基本原因。〕

〔補充說明二:大洪水退去之後,古印度人由喜馬拉雅山南下,發展出完全不同於亞特蘭提斯期的文化;古印度文化關切著人的內在與全體人類,所以古印度文化長期沒有著宗教,宗教是後來、晚近的出現(印度人有著非凡的想像力,但中國人卻一點都沒有)。〕

〔補充說明三:古印度人可以在健康的狀態下感受自己的身體,能脫離外部世界而進入所有的靈性圖像,所以可以感受到自己臟腑之外還有第二、第三、第四……臟腑,因為臟腑流動也變異著,所以人可以擁有無數的單一臟腑──古印度教育著孩子擺脫外在印象、專註於內在,學習是一種慢板/緩板(然而長時間盤腿觀察自己也讓自己感覺殘疾,因為他們維持、接近著在母親子宮裡的胎兒姿勢)。〕

〔補充說明四:中華文化專註於外在世界的變動而忽略了內部的覺察;古印度文化沉湎於內在生命而忽略了外在必須務實的擾攘。〕

中華文化有著最原始的靈性精神,然而卻無法被現代人以現代的意識獲得:中華文化是亞特蘭提斯期更高文化的遺留/殘留,科技如此,藝術更是如此。

〔補充說明一:中華文化若非落伍,宇宙-世界不會允許中華文化被歐洲列強瓜分與殖民,一直積弱不振,並讓所有的復興、所有的力圖振作都以失敗告終。〕

〔補充說明二:因為致力於西化、維新,日本人已經成了亞洲里完全的歐洲人,抄襲也移植了歐洲,不再亞特蘭提斯。〕

也因此,中華文化無法真正帶給孩子內在需要的:無法進化、無法醒覺的自己──然而,對孩子而言,學習中很重要的是讓孩子看見人類的演進/進化,而不是落後/退化。

華德福學校並沒有一定/規定要怎麼做、怎麼教,但最重要的,是教師要去了解為什麼要做、要教?什麼要做、要教?為什麼必須(要)這樣做、必須(要)這樣教?

什麼是教育?教育要將孩子/人類推往哪裡去?什麼是人的生命與使命?教育如何幫助孩子這樣的完成?……教育是一種溫柔的牽引/導引/拉引,將孩子潛藏、埋沒的知曉從背景應力中推擠出來,卻不是將孩子當成無知的空白,大量灌輸、填塞。

〔補充說明一:人類的文明正在走向分崩離析的毀滅,建材上可以由「從『生命性』走向『物質性/死亡性』、從『整體性』走向『分裂性/零件性』」當中見證。亞特蘭提斯時期之後,一切都在衰敗,衰敗下的宇宙光,就是電流(光在物質中摧毀著自己,於是成為電);衰敗在物質中的(宇宙)化學(力)成為磁……我們愈去應用這些力量,地球就愈快成為屍體──地球允許人類摧毀它自己,來成全人類真正的自由,這是地球的慈心/悲心。〕

〔補充說明二:華德福教育讓孩子從一年級到八年級都被同一個教師帶領,是因為(唯有)這樣(長期),教師才能真正了解孩子。教師不是去塞滿、裝滿孩子,而是去點燃孩子,讓孩子願意自燃、自照、自亮!〕

讓孩子的經驗(圈)愈來愈大,才是教育的目的;真正語言、語文的目的是為了超越語言、語文,進入人類宇宙-神聖的共通性(概念)之中:任何的語言(包括母語)都只是人性與神性之間的橋樑;若只能在橋樑的(中介)過程或根本不能橋樑、無法橋樑,語言、語文就喪失了最初心,因為連結不上神聖,更無法幫助人類神聖。

〔補充說明:母語的目的只是為了幫助孩子入世,擁有適當的歸屬與定位,足以深入自己的物質體與地理情境/環境,卻不是被所屬的文化與地理綁死、圈限!〕

透過母語的語文教育而(幫助孩子)不被母語泥淖與限制,就是母語教育成敗的關鍵!


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