華德福教育里不該有體制內的學習單；貿然移植體制內的學習、複習模式，只是為了對家長交代，不是真正著眼在孩子。
編者注：本文為「師資聘任」系列第四篇，本系列共有五篇組成，請依序閱讀，導讀：第一篇、第二篇、第三篇
本文由作者授權本站刊發，未經許可，嚴禁轉載作者：陳琪瑩
撰文：2017年10月27日
華德福教育里不該有體制內的學習單；貿然移植體制內的學習、複習模式，只是為了對家長交代，不是真正著眼在孩子。
華德福的複習不是當下的、立即的，它容許時間上的間隔與遲疑：練習不只停留在紙筆上，心靈與夢境上的練習有時反而比實質可見的練習重要。重複性的事物會以類似章回故事的方式引介給孩子，隔一天主課開始會先前情提要，以綱要方式（但絕非空洞遙遠的概念與定義）提醒，綱要自然無法鉅細靡遺，所以在孩子心識上還有成長的空間，保留了事物的延伸性與未來感。所以對孩子講故事，不必擔心講不完；因為不知道結局，故事的可能性就更寬廣。但學習單上重複的題型會扼殺了孩子的想像：它是一種限制、一種強迫性的學習與記憶，所以引發的「反感」尤烈！
〔補充說明一：華德福教育在物質界的「複習」會以先喚醒孩子肢體感官上的記憶，再喚醒頭腦上的記憶為方法；這會激發、強化孩子的意志力，因為孩子必須真正去行動、進入行動。〕
〔補充說明二：睡眠可以幫助孩子沉澱前一天課堂吸收及體驗到的內容，接收到的會在孩子內心持續進行轉化作用，所以孩子隔天會以更明晰的角度看待之前被教導的事物。〕
〔補充說明三：講故事時，特別注重具象化，教師必須完全投入在故事情節中，眼神上要與孩子交流，讓故事觸及並滲透入孩子的心靈。故事不可在快下課時懸疑，這會讓孩子無法放鬆，對孩子情感發展不利。〕
內化，是用「同感」去記憶，因此不必記憶；但一般的記誦，是藉由「反感」提醒孩子與概念或學習對象的分離、異質性，因此這種「反感」會引發孩子星芒體上過早的萌動，造成行為上提早性的反叛、衝撞與失控。當孩子的乙太體無法穩定到可以包覆自己的星芒體時，教室就更容易失序，也同時造成教師的挫敗感。
華德福教育里的任何作業或題目，必須注意切合孩子的生活經驗，讓孩子真的感同身受，以引發孩子解題、破題的動機。教師必須將題目進行改造工程，轉換成孩子熟悉的人物與場景，藉由仔細的家庭訪查（home visits）和了解班級上孩子的質性、喜好、互動與交往派別，讓題目生動化，也讓題目在潛移默化中，解開孩子（隱性或現存）的社群性問題。
〔補充說明一：如果必須有測驗卷或練習題，那將由任課老師手寫後再複印，藉由老師的書寫將手感傳遞給孩子，讓孩子感覺到文字的溫度與生命。非必要，儘可能避免印刷度高的文本。〕
〔補充說明二：家庭訪查的一部份是要確定孩子究竟是在怎樣的環境下成長，並如何進行嬰幼兒前期（對成人互動）完全不設防的模仿。〕
此外，每位孩子的慶生，也是班級上的重點活動：孩子生日當天，會利用放學課餘的彈性時間，請孩子的爸媽及重要親人將孩子的過往以重點編年的方式介紹給全班同學重新認識，孩子會理解每一份生命都有自己的顛簸與珍重，也會因此更理解同學為何會是現在的模樣，減少不必要的排擠與歧視；班導師會根據孩子的氣質與個性，選擇當令的植物或花卉，幫孩子手編花冠，並親自製作一張對應到孩子卡片，上面題著老師對孩子期許及印象的詩……這些在在需要更深於一般形式的師生互動與了解。
為了保護孩子敏感的耳朵，華德福教育用人聲上課，而不藉助擴音器。上課與用餐用敲鐘或手搖鈴提醒，所以老師對於時間長短要有正確的感度，才能真正掌握課程的進行──老師用自己真實的聲音授課，是因為聲音里包含著老師當時的感情、個性與波動，是機器模仿與傳達不來的；聲音帶著個人的磁性、生命力與美麗，帶著韻律與表情：所以在這裡，歌是用來唱的，不是用來放的；詩是用來朗誦的，不是用來閱讀的；呼喚是用來連結的，不是用來指責、命令的──以純粹、飽滿的人聲填溢著教室，對體制內用慣麥克風的老師來說，會不會太吃力？
如果教師面對的是低學齡的孩童（他們本質上幾乎是完全的感官受體），在教室布置、規划上更要儘可能柔化稜角，讓孩子感官上施放的乙太力能進行弧度的追蹤與流動；甚至老師在穿著上，也要盡量採用長及腳踝的裙裝或寬鬆的褲腳，避免黑色或飽和度高的深色（比較礦物界的色彩），讓孩子感覺到老師走路、跳舞等行動構成的是一個柔和、變化的面，而非生硬、單調的線。著裝上拉大的行動曲線，會讓老師看起來是一種飄動與流，這是滋養孩子乙太力的另一種方式。
而當孩子的學習與成長開始走入礦物界時（六年級），教師的穿著必須將人體線條與動作上的力與美，精準地傳達給孩子，因此不再刻意講究保護與柔和的曲線；而穿著上的色彩以不深過黑板色澤為準，以避免孩子視線與注意力太過「吸入」至黑板以外的地方。
〔補充說明：教師穿著打扮的不同也是為什麼華德福的教學場域，會特別將中、低年段與高年段區分出來的原因之一，因為孩子的需求不同。〕
華德福教育里，教師不能拘泥於單一角色：是孩子的老師，也是孩子的學生；是孩子的老師，也是孩子父母的老師；是孩子的老師，更是孩子的醫生。
教師除了看到孩子這輩子承襲的遺傳特質之外，也要看到靈魂自未生與前世攜帶過來的質性，把孩子當成「完全的存在」（the whole being），並從孩子的個性表現上檢視星芒層面可能的慣性和創傷，用教育與節奏的力量協助孩子身、心、靈上的自愈。
〔補充說明：節奏與天體（太陽、內行星──水星、金星、月亮──作用於植物外形、外行星──木星、火星、土星──作用於植物內在）運行的周期（日、周、月、年）與位置相關：月亮的節奏（四周）屬於深度修復，也是習慣養成與穩定下來的周期，所以四周的療程復原效果遠勝於其他周別的組合；四周主課程的安排也是。〕
教師會用「順勢／同類療法」的方式導引孩子的疾病與偏差，並對父母開出對孩子教養、照護上的建議──「順勢」就是順著狀況／病況的模式，讓它完全發出來，而不是主流醫學的逆勢去抑制；因為疾病都有其靈魂上的調校與理由──華德福教育會讓孩子發燒，也不讓孩子接種疫苗……凡此種種都尊重到了「孩子必須疾病」的理由，也相信疾病本身是靈魂深度的禮物與學習，所以不貿然用「人」的思維、角度去干預疾病的療程和身體本能的機制。
〔補充說明：當我們面對孩子童年期的發燒時，必須探詢每一次發燒的目的：是為了強化內在「心－靈」元素的連結與能力而導致所謂干預性、防禦性的短暫發燒？抑或是因為長期缺乏心靈活動而產生的替代性衍生品？孩子每經歷一次發燒，父母親將發現孩子身上會出現一些其他親人所不具備的陌生特質──發燒幫助孩子的「自我」將遺傳到的身體改造成適合自己的生命目的，凸顯自己需要的生理特徵；嚴重的發燒，會成為孩子一次重要的內在整理，幫助孩子摒棄不必要的疾患與特質（其實基因遺傳，並不是靜態、固定的模組，而是一種動態的、能因應不同情境表現的實體）。孩子發燒時體重減輕，顯示著身體正進行著結構上的重塑與重整：孩子會解構遺傳自父母身體的某些部份，透過體溫組織內的自我能量重新建構出新而合用的身體，以便進入更穩定、更重要也更嚴肅的發展階段。發燒也是對身體的教育，孩子透過自身的努力與調整來學習；不斷告誡孩子「做這個、不許做那個」的阻斷式教育實踐，容易引起發燒後續性的感染；而盲目地使用退燒與抗生素處置，也會剝奪孩子身體獨立介入及深入疾病的機會，也因此喪失「彈性適應能力」上的學習機會。〕
每一份靈魂與存在，都攜帶著切合自身成長的人生藍圖；身為教育者與醫療者，就必須尊重到這份不同，協助靈魂呈現自己想擁有的層次與秩序，這才是教育的美麗之處：強調也包容個體的特殊性──教育人間，就等於教育靈性界；靈性界必須進入人間才能「體」驗；單靠著物質世界的觀念，並無法教導與感動靈魂，因為自我（體）（I-being）的生成就在靈性里：不能進入靈性，就等於無法進入人性。而從體制內轉任的教師，有沒有抵抗、甚至丟掉主流醫學、資訊與信仰的勇氣，而且是以自己為籌碼試煉？
〔補充說明：物質主義的態度（materialistic attitude）之所以進入人類的演化過程是為了矯正之前人類意識上的狀況。以前人類被直覺性的靈性力量介入太深，所以無法完全以內在方式獨立並存在，而這種缺乏自覺性的靈性感知，並無法成就人類意識上真正的獨立與自由。人類藉由對物質上強烈的依賴與執取，完成與靈性界的切斷與分離；當靈性釋放掉對人內在的掌控與工作，人才可能獲得由自己而生、靈性上真正的力量與自由。〕
