正如黃宗文老師在家長會上的分享：華德福教育是一種哲學理念，無論它多麼美好，當它遇見每一個孩子的時候，它僅僅是一種理念。同理，對於老師也一樣，再美好的理念和每一個老師相遇的時候僅僅是一種理念，如何運用如何醒覺只能各自去體驗反省。願我以此為時常的警醒。
編者注：本文原標題為《教育實踐沉思錄》019：天命何為？》，因暫時並非按照次序全部刊發，故將標題前半部分在此去掉。對文冰老師系列文章感興趣的讀者，請直接關注以下微信公眾號：）
撰文：2016年6月3日
首發：玄鳥書屋（微信公號）
2016年三月底到四月初，六年級春季學期的「中國古文明」結束已經一個多月了。遲遲沒能動筆寫下教學報告，因為困惑多於領悟。這份困惑就這樣長久壓在心上，隱隱滲透出的睏倦帶來虛空之感。
如何才能帶出兩漢的雄渾？課程與這一班孩子的關係根本點在哪裡？如果站在研究者的角度，怎麼準備都覺得不夠；如果站在學生的角度，這個課程為的是引發出學生對這個時代以及人物的興趣和思考，似乎還是能有所作為的。
有一個強烈的祝願一直在心間燃燒——是否能通過這三周的課程讓孩子們熟悉甚至熱愛上古代詩文？
這個強烈的願望最後主導了整個課程的安排。所以這個版塊里會有比較多的文言文熟悉背誦抄寫，以期能給孩子們帶來一些語感。
有一個信念：孩子們並不是被動接受者。任何年齡孩子的學習都是主動性的。常常退一步去觀察就會看到這個主動性的珍貴。就像斯坦納在《教育的平衡》演講中談到的：「在實際生活中，本質點在於，只有當你將行動中某種效力的衝動在心魂中視為一份最神聖、最秘密的財富去守護，你才能夠打開這種效力。尤其對於老師而言，非常有必要把很多事物守護為最聖神、最秘密的財富········（孫愛萍譯）」
因此，第一節課，引領著孩子們憑著之前的感性寫下自己最渴望了解的漢代內容。孩子們的渴望和疑問豐富多彩，有一個方向比較突出——不少孩子渴望清晰了解整個漢代的帝王變遷。他們渴望有一個比較清晰的圖景。
於是「清晰」的品質成為課程安排的底線。
最後課程的主線只有兩條：一條是《史記》，劉邦、項羽、楚漢戰爭、漢武帝、王莽，兩漢帝系，從歷史人物面對死亡的史料來探討生與死；一條是《三國演義》，劉備、諸葛亮、曹操、赤壁之戰。
三周不到的課程時間裡，的確帶來了清晰的品質，但是缺乏了豐富性，沒有兼顧到科學技術方面，如張衡的侯風儀、地動儀。楊雄的《太玄經》。還有一個非常有分量的內容被我從備課中刪除了。那就是王莽與他的制度改革。如果能從王莽的故事引發對班級制度的討論將會是很棒的一次內在力量的喚醒，但鑒於我並非主班老師，無法把握討論中的尺度，怕反而會帶來混亂甚至對當前班級管理帶來破壞，最後放棄，改為聽評書《東漢風雲》。
每一次課都帶來無數的遺憾，而這遺憾卻激起了我進一步研究兩漢文明的熱情，這怕是我與孩子們一起成長中最大的收穫了吧。也希望這些粗線條的課程帶給孩子們意猶未盡的感受，讓他們從而也有了想要更多閱讀兩漢時代作品的衝動，這大約也是這個課程能帶來的最大的價值了吧。據我所知，至少有一個孩子收穫到了這份課程帶來的這個價值。一個上學期號稱自己最討厭歷史，最討厭古文的小姑娘，在這個版塊里熱情洋溢地買了《史記》、《三國志》、《三國演義》，開始用課餘時間去學習《古文觀止》。這也算是無數遺憾中的一點點欣慰吧。
三周課程的內容大致如下：
第一周及第二周半：
- 項羽的故事——抄錄《史記·項羽本紀》項羽出生及霸王別姬片段，熟讀誦；
- 楚漢戰爭故事——繪製楚漢戰爭地圖，複述楚漢戰爭經過；
- 登廣武古戰場懷古（李白）——抄錄，背誦；
- 霸王別姬詞曲創作，自由兩人組合。或者為《史記》中的霸王別姬詞譜曲；
- 討論「項羽這個人」，並寫作成短文。
- 西漢帝系（錢穆《國史大綱》）
- 繪畫漢城。
第二周後半：
- 劉邦的故事——孩子們分組查閱書籍，分組講述劉邦的故事，老師補充講解，寫作劉邦小傳；
- 司馬遷和漢武帝的故事——抄寫《報任安書》片段，熟讀；
- 聽評書《東漢風雲》——繪製東漢帝系圖（錢穆《國史大綱》）；
- 探討死亡與重生——通過項羽、劉邦、漢武帝面對死亡態度探討，寫作短文。（恰逢清明祭祀）
第三周：
- 為《三國演義》地圖著色；
- 諸葛亮的故事——抄寫誦讀《隆中對》；《誡子書》；
- 寫作《假如我是諸葛亮·舌戰群儒》
- 曹操的故事——抄寫背誦《短歌行》；
- 赤壁之戰——聽評書；寫作複述赤壁之戰過程和各方勢力、結局。
值得一提的是，在上一學期春秋戰國秦的基礎上，在第一周學習項羽故事示範之後，在第二周鼓勵孩子們分組自行查詢故事資料，在分工又合作中完成對劉邦故事的分享。以期能鼓勵到孩子們自主主動學習的信心。
非常有趣的是在學習過程中，孩子們已經在相互討論究竟是喜歡劉邦還是項羽。作為老師我始終保持一定的距離，不表露偏好，而僅是懷著敬意凝望這些歷史人物，一些領悟會不時自己跑出來，一個個驚嘆在心間回蕩。與這些歷史人物相對，有時候真會感到某一瞬間釋然中的天清地寧。版塊學習結束後不久，去鄭州參加亞華會，會後去了黃河邊的霸王城。站在鴻溝之邊，生出無盡的感概——如果說劉邦為了天命，不惜一切代價，不擇一切手段要活下去，那麼項羽又何嘗沒有活出自己的天命？為了人格尊嚴，他可以屠城，可以坦然受死，那帶著鮮血的「人格尊嚴」當然不人道，然而它就在血光中傲然挺立，在屏聲靜氣之時，不得不一次次思考「人格尊嚴」究竟是什麼？
孩子們也會討論為什麼劉邦會贏，項羽會輸。他們並不需要答案，他們只需要這個追問的開始和過程，更是讓這個問題陪伴著他們，最終在生命歷練中強健心魂。所以，我不會推薦孩子們去看相關的有一定既定結論的研究書籍。
每日與孩子們相對比與歷史人物相對獲得的驚嘆更加鮮活，時時警覺孩子們各自的天命才是最根本的，課程或者作業為的是引領孩子們發現自己的方向，所以有個別孩子非常努力地工作了但是還是沒有找到工作的核心點，並不要求他們必須如何；有個別同學作品在練習本上努力過最後沒有呈現在主課本上，也沒有關係。有兩三個孩子的書寫和用心度不夠，我只是去觀察到這個現象，會看到是多方面合力影響的結果，並不下結論，心裡充滿祝福，也能看到孩子們的未來潛力所在。與此同時，作為成年人我的收穫可能是最大的——從這個觀察中領會到了教育的本質應該為如何，心中對此充滿了感恩。不完美的地方正包含了值得反思和學習的方面。
為什麼學習歷史？如何學習歷史？主課作業與孩子的關係如何？完成作業的目的是什麼？當面對個體的特別的情況，該如何面對這個作業？老師從學生的反應中自省到了什麼？在學習中體會人物在歷史長河中的命運，而非對錯或者某個研究的結論。重要的是去體驗的過程。在這個過程中去認識我們自己。
課程的最為重要的價值在於師生在這個共學的過程中收穫到了什麼意識到了什麼，而不是以老師或老師的作業作為標準，而學生作為被評判的對象。做完了作業就是好學生么？不做作業的學生就一定是懶惰或者有問題么？即便有問題，評判真的就能幫助到這個學生了么？
以前我也挺在意主課本是否漂亮精緻，尤其是受到國外最優秀主課本表現的影響，以之為標杆。當有孩子對我說她根本就不懂什麼叫畢達哥拉斯定理，把這個定理抄下來，並被要求做出漂亮的裝飾，尤其理由是不僅僅是你自己看，因為要給老師和家長看時，她的眼裡充滿了消極的抗爭。這些時刻，我們成年人能感受到埋伏在孩子們心裡的憤怒么？為什麼要做主課本？為什麼有些孩子會非常享受的把主課本做得漂亮，為什麼有的孩子無法工作？為什麼有些內容觸動了孩子，為什麼卻不能觸動另一個孩子？這個時候強迫要求完成並以此為標準評判一個孩子的時候，會有真正的教育么？
正如黃宗文老師在家長會上的分享：華德福教育是一種哲學理念，無論它多麼美好，當它遇見每一個孩子的時候，它僅僅是一種理念。同理，對於老師也一樣，再美好的理念和每一個老師相遇的時候僅僅是一種理念，如何運用如何醒覺只能各自去體驗反省。願我以此為時常的警醒。
