斯米爾諾娃博士曾對位於莫斯科的華德福幼兒園Sadko和位於斯特里米揚街道的幼兒園進行了為期兩年的觀察工作，本文是對該項觀察工作的總結。
編者注：這是一篇從俄語翻譯過來的長文，有近9000字，為便於閱讀，我們分為上、下兩個部分發布；當然，這也是質量極高的文章，非常值得推薦。
本文由HiWaldorf翻譯、首發，未經授權，禁止轉載。作者：E.O.斯米爾諾娃
譯者：趙雪蓮
備註：根據華德福教育分析資料撰寫
引言：
斯米爾諾娃博士曾對位於莫斯科的華德福幼兒園Sadko和位於斯特里米揚街道的幼兒園進行了為期兩年的觀察工作，本文是對該項觀察工作的總結。斯米爾諾娃博士是俄羅斯國內著名的學齡前兒童心理專家，著有多部專題論文，並為教育學院編撰教科書，現任俄羅斯教育研究院修金娜心理學院教研室主任。近年她的主要研究課題是――互動與交流中出現的問題和與之密切相關的道德教育及其發展問題。這一主題也正是該項觀察工作所要考量的重點。
正文：
無論在任何年代裡，無論在任何文化中，人類最珍貴的品質或許就是善良和同情心了。會與人分享，會施以援手，會向他人讓步，會分享和分擔他人的歡樂與痛苦，這些都是珍貴的稟賦，只可惜，現在能見到得越來越少了。雖然在當今時代完全不同的另外一些品質變得更為重要，比如，達成自己目標的能力、實力、實用主義以及追求卓越等等，但是，如果要問人們最珍惜的人的品質是什麼，大多數的回答仍然是：善良和同情心。
很顯然，這些重要的品質與其它諸多品質一樣都是在童年形成的。那麼是否能夠對其形成過程施以影響呢？兒童所具有的關心和同情心品質的形成是否取決於他的教育環境呢？而又正是哪些條件可以促進這些重要的人類品質的發展呢？我們現在就試著來回答一下這些問題。
幾乎所有的學齡前兒童教育體系和大綱都把道德教育或者社會情感教育作為其重要課題，其中包括與他人建立良好關係，形成社會情感和親社會行為等等。掌握道德標準和行為準則是現有的多數體系進行此種教育的基本方法。透過童話、故事或者戲劇的情節，孩子學習評價人物的行為和品格，開始理解「何為好，何為壞」。一般認為，這種理解可以喚起兒童相應的行為：比如，他知道了與人分享是好的，那麼他也想成為好人，因此他就會把自己的糖果和玩具分給其他人。但是，生活告訴我們，事實遠非如此。大多數3、4歲的孩子已經能夠正確評價其他人好與不好的行為。他們知道，幫助別人是好的，與他人分享是好的，讓著弱者也是好的，但是在現實生活中，他們的行為卻與這些已知的行為準則相去甚遠。顯然，了解道德標準絕不是遵循標準的充分條件。此外，善良和同情心也並非就能引導人們去踐行某種行為準則。這些品質是基於在各種不同的生活情境中所表現出來的同情心與同理心以及和他人建立友善關係的能力而形成的。也就是說，不應只教導正確的行為，最重要的是要培養對他人的歡樂和痛苦感同身受的道德情感。
近來最流行的培養社會道德情感的方法是認知自身的感受。兒童被教導要聽從自己，說出自己的狀態和心情，了解自身的優缺點。一般認為，一個自信的、充分了解和反映出自己感受的孩子更容易站在他人的角度，了解他人的感受。但是，生活再次告訴我們，可惜事實並非如此。對自身痛苦（身體的或心靈的）的感受和覺察並不總是會帶來對他人痛苦的感同身受。而對於自身優點的高度評價通常也不意味著就能給予他人如此高的評價。基本上對個人內心生活的反思往往使人只關注自身，而不是去體察他人的感受。人專註於自身，專註於自我評價以及自己的優點和感受會讓人產生諸如忌妒、委屈、疏離、形成與他人的競爭關係等等痛苦的心境。所有這一切絕對不會促生同情心和善意。
那麼出路在何方？有沒有適當的教育理念可以培養道德情感以及充滿仁愛的人際關係？要回答這個問題只須把目光投向業已存在的傳統教育體系，這些體系將道德以及精神的養成、尊重自己及他人視為兒童教育的主要課題及目的。
而其中首當其衝的就是華德福教育。
華德福學前教育的基本原則及特色
我無法在此詳述這一獨特理念的理論及教學依據，僅談一談它的一些基本情況，這也是華德福幼兒園與其他學前教育機構顯著不同的地方。首先一點――禁止早期智力開發及教學。華德福幼兒園的教育並不旨在開發智力和進行早期教育。在這裡，7歲之前是嚴格避免給孩子的記憶和思維增加負擔的。小孩子通過經驗了解世界，而非通過智性。充滿抽象概念的世界對於小孩子來說是疏離的，只有孩子的心理和智力足夠強大，才能引導他認識世界，而不應該提前。不能過早破壞兒童的想像力和形象感。更為重要的不是關注兒童的思想，而是他的意志，進而引發起他進行各種不同活動的意願。通過同理成人的行為直接關注意志力是華德福學前教育重要的原則之一。如果可以讓兒童的心靈和意志在非智力的基礎上加以鞏固，那麼他以後就能更好地掌握現代文明所必需的智力領域的知識。過早智力化會為兒童所利用，用來批評他人、證明自己、展示自己的優點和提出自己的要求。
華德福學前教育的另一重要特色是不對孩子做任何評價。華德福幼兒園的教育避免對孩子的自由發展進行任何形式的干預。評價――無論是負面的還是正面的――都會對自然的發展形成干預，是成人外部權力的一種表現形式。期待評價的孩子其行為會受外部壓力的影響，他們渴望得到誇獎，或者極力避免批評。如此一來，他就不可能從自己的本心出發、從對活動本身的喜愛出發去做事。因此，不應讓兒童去關注自己，這裡指的不光是他的不足，還有他的成就。過早獲得自我評價的孩子愛表現自己，總在渴望得到不斷的誇獎。在學齡前階段更為重要的是要將兒童的興趣點引導到某件事上，而不是他自己身上。
但是，不做評價並非意味著不關心孩子。相反地，創造出友善和愛的氛圍是華德福教育基本的，也是最重要的原則。只有對孩子的愛，對其個性的接納才能讓孩子獨特的個性得以展現並得到發展。老師應力圖使孩子擺脫自我肯定，而使其個人的力量和能力得以施展。為此必須摒棄專制教育。成人的過度嚴厲、諸多禁令和干預會壓制兒童的意志力。專制教育的結果是孩子要麼開始自動依照現成設定的其它標準行事，要麼開始與自己的老師唱反調，這有可能會發展成長期對抗。這種情況下，孩子雖然捍衛了「自我」，但他會覺得自己被外界忽略，會感覺到孤單。而只有成人的愛可以讓孩子與周圍世界和諧共處。
應當珍視和支持孩子的所有提議，並儘可能少對他說「不」。只有在違反了以下三個原則的情況下，我們可以拒絕他的要求或禁止他做某事：
- 一、 如果滿足其願望會對他本人帶來傷害（比如，在寒冷的天氣不穿大衣就到戶外去）
- 二、 如果他的行為會給他人帶來傷害（比如，別人休息時不能大吵大鬧）
- 三、 如果他的行為會給某些物品帶來傷害（比如，不可以在牆上畫畫）
老師越少使用「不」，這個詞的分量對孩子來說就越重。
與此同時，成人的禁令應該明確、簡潔並不容反駁。只有這樣禁令才能起到作用，孩子也就明白，生活中所有事情的運轉不是依靠成人的專斷，而是遵循著必要的法則。
華德福教育最重要的正面教育方法及主要教育環境就是對教師的模仿。兒童在其生命的前7年擁有對直接模仿和自然模仿的直覺力。兒童7歲前的全部生活內容就是對其周圍所發生的事情進行不間斷地複製。當學齡前兒童吸收了某種東西，他就會產生對其進行複製的意願。此時的模仿不是對他人行為或話語的簡單重複，而更像是「感染」，像在感受著自己以及感受著自己與世界的聯繫。「內在模仿」一詞的使用並非偶然。因此，應該嚴加註意，不能讓孩子周圍出現任何（包括成人的思想和情緒）他不該模仿的東西。如果孩子在一位性格暴躁的父親或一位愛發脾氣的老師的陪伴下長大，他就會變得易怒和具有攻擊性。如果在他的周圍充滿了真誠與善意，那他就會成為一個誠實、富有同情心的人。「我們想要在兒童教育中達成什麼效果，我們就應該把它從思想和念頭的領域轉到行為和行動的領域，這就是開辦幼兒園的全部方法」――第一位華德福幼兒園的老師E.Grunelius這樣寫到。我們在用自己每日的行為教育著孩子，而不是對他們說的話。
透過模仿進行教育比權威教育對成人教師提出了更為嚴格的要求。你的所有思想、舉動和行為都應該成為孩子的榜樣。而應對會吸收和模仿的兒童的重要辦法就是必須進行教師的自我教育。教師在對學生提出要求之前應先對自己提出要求。教師不應該通過講解和評論來激發孩子的興趣和情感，而應該通過自身――通過自己直接參与活動以及每日的行為。
華德福幼兒園孩子們的交流特點
那麼這些教育原則又是如何反映在兒童發展，首先是兒童的心靈道德品質的養成上的呢？顯然，學齡前兒童的道德感、善良及同情心主要表現在與同齡孩子的關係中。因此，我們試圖將傳統幼兒園與華德福幼兒園的孩子們之間的交流特點及人際關係作以對比。為此，我們挑選了採用標準教學大綱的幼兒園中的大班以及華德福班級。對比結果顯示，兩者間的區別相當明顯。
第一點不同，也就是當你參觀華德福幼兒園時最先觀察到的，這裡的孩子不會刻意表現自己。當有大人初次到訪普通幼兒園時，孩子一般都會圍在他周圍，每個人都試圖將大人的注意力引向自己。一些孩子展示他們的玩具，另一些講述自己的成績，第三種孩子會展示他們的特長，第四種孩子則大聲叫著別人的綽號或刻意搗亂，以激起大人的反應。在華德福幼兒園完全是另一幅畫面：陌生大人的到來不會特別影響到孩子們的行為。每個孩子與大人禮貌地問好後會繼續自己的活動。在這裡每個孩子在每個時間段里都有自己的活動：遊戲、畫畫、塑形、設計、木工及其它活動。並且，這些活動能讓孩子自娛自樂。他做這些不是為了完成大人布置的任務或是在同伴面前誇耀，也不是要吸引別人的注意，而是因為這項活動本身很有趣。所以陌生大人的出現不會特別影響到孩子對其所從事活動的興趣以及他們的行為方式。
表現欲在孩子們的交流中也有類似區別。我們試圖將普通幼兒園和華德福幼兒園的孩子們的對話內容加以比較，結果表明，華德福幼兒園的孩子們之間互動更多，說話也更多。他們經常互相交流，直呼同伴的名字，經常提出問題，討論遊戲方案或共同活動的方案。在普通幼兒園這種禮貌而有內容的對話只在少數情況下會出現。但最重要的一點是，孩子們之間的對話內容有著本質的區別。在普通幼兒園裡孩子們所談論的內容往往都圍繞著自己（展示自己的玩具或者本領，講述自己生活中發生的事情等等）。每個孩子都在談論自己，而不會繼續同伴的話題。代詞「我」、「我的」、「給我的」會出現在他們的每句話中。孩子們好像沒有在聽對方說話，而只是在說自己。於是，對話很快就中斷了，轉而變成不連貫的插話：「他們給我買了汽車」，「但是他們今天午飯後就會來接我」。與此不同的是，華德福幼兒園孩子們的大部分話題都集中在對方身上，而代詞「我」或者「我的」出現的機率非常小。孩子們常說的是「你」、「我們」、「我們的」。他們對別人的行為和偏好感興趣（「讓我看看，你做得怎麼樣？」「你最喜歡用什麼畫，彩色鉛筆還是水彩？」），計劃共同參與的遊戲（「咱們一塊做個宇宙飛船，乘著它飛到月亮上吧。」），討論共同的計劃（「你想送給維佳什麼生日禮物，讓我們一起想想吧。」）
對他人感興趣、善於傾聽他人並支持他人的提議不僅表現在孩子們的談話中，同時也表現在他們的行動上。一般這種行動都是集體活動。學齡前兒童最喜歡的活動就是遊戲了。華德福幼兒園裡的遊戲相對傳統幼兒園來說更連貫、更全面、也更豐富。這不只與兒童想像力的發展有關（華德福幼兒園無疑更注重兒童想像力的培養），也與善於讓步，善於聽取和支持同伴的提議這些品質有關。如果說在傳統幼兒園裡孩子們的遊戲經常因為爭搶主要角色或者佔有可愛的玩具而中斷，那麼在華德福幼兒園裡就不會出現這種問題。孩子們心甘情願地將主要角色讓給甚至比自己小的人（華德福班級是混齡班，孩子的年齡從3歲到7歲不等）。比如，我們從旁觀看了《女孩與小狗》的遊戲，扮演小狗的是一個6歲的女孩，而演小女主人的則是一個4歲的小姑娘。這種情況在一般幼兒園是很少見的，在那裡，主要角色總是分配給大孩子。而在這裡，小孩子擁有參與遊戲的平等權力：大家會聽取他們的意見並考慮他們的興趣。
華德福幼兒園與普通幼兒園還有一個明顯的區別――大家都很友善和友好。在傳統幼兒園裡，老師時不時就得處理孩子之間的衝突，拉開打鬥的雙方。孩子之間的相互投訴――誰欺負誰了，誰搶走了玩具，誰不讓自己加入遊戲――則是家常便飯。在華德福幼兒園幾乎不會出現衝突。就算有了衝突，也會很快結束，而且一般不用老師介入。孩子如果傷害了別人，他很快會主動道歉並提議和解，找到消除誤會的方法。當然，這裡也有愛打架的孩子，特別是那些剛入園不久的孩子。但是，孩子的這種進攻性行為得不到回應，也就無法繼續，好像誰都不在意他們。我舉這麼一個例子。有個剛入園一周的5歲男孩，他走近一個小姑娘並拿繩子用盡全力地去抽她。若在普通幼兒園裡，隨之而來的肯定是尖叫、指責、充滿正義感的報復性攻擊，而且經常會演變成打架。但是我們的攻擊受害人吃驚地看了挑畔者一眼，擦了一下抽傷的地方，就走到一邊去了。一切就這麼結束了！沒有任何報復，沒有任何委屈，對發生的一切毫不在意。隨後，這個場景再次在另一位「受害人」身上上演時，另一位稍大的女孩走到這個小攻擊者跟前，提議跟他一起玩。沒有譴責，沒有指摘，也沒有懲罰，而只是讓他加入自己的遊戲。小男孩被這個提議馴服了，面帶愧色地接受了提議。這種教育策略――忽略進攻行為，使之參與到充實的活動中――比責備、懲罰、訓戒和號召更有效。而最值得注意的是，孩子們在自己使用這種策略。
但是，所有這些都只是簡單觀察的結果，而要使這些表現出來的差異具有客觀性和可信性，眾所周知，就應該用科學的研究方法和大量的數據加以佐證。為此，除了觀察孩子們的真實互動情況，我們還採用了一些心理學方法和真實的遊戲情境，這樣就可以將不同幼兒園的孩子們之間的關係放在同樣的指標下進行對比。
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