觀點

同情心的來源(下)

此項工作的研究結果可以說明一個問題,兒童的道德發展更多時候不是取決於社會環境以及家庭的影響,也並非出於天性,而是首先由孩子的生活以及教育條件所決定。

編者註:昨天我們刊發了本觀察總結的上半部分(閱讀),引發了很多朋友的關注,今天將下半部分發布,非常歡迎大家有感評論。

本文由HiWaldorf翻譯、首發,未經授權,禁止轉載。

作者:E.O.斯米爾諾娃
譯者:趙雪蓮
備註:根據華德福教育分析資料撰寫

普通幼兒園和華德福幼兒園的孩子們之間的人際關係

研究學齡前兒童之間人際關係的傳統方法是社會測定學的兒童方案。比如,向班裡的每一個孩子提這樣一個問題,他想和誰一起住在一間漂亮的小房子里(或者一起乘坐一艘輪船,或者做好朋友),而又不想和誰呆在一起,寧願他離自己遠一點。一般而言,孩子回答這兩個問題時會說出2-3個人的名字,這樣,我們就得出了一個所謂的兒童群體結構:一部分是得到了大多數正向選擇的孩子,他們居於「明星」或者說「首選」的地位;另一部分是誰都不想與其做朋友或者住在同一間房子里的孩子(主要得到的是負向選擇),他們屬於被排斥和被拋棄的群體,第三種孩子基本上沒有得到任何選擇,他們屬於那部分不受人注意的(孤立的)群體。在普通幼兒園就是這種情況。在華德福幼兒園則完全是另一種情景。在這裡既沒有明星,也沒有被排斥和孤立的人,基本上不會出現負向選擇。

如果說在普通幼兒園負向選擇達到了一半(48%),在華德福幼兒園則只有4%。對於「你想讓誰住在遠離你的另一間小房子里」這個問題,孩子們不知道如何回答。但是對於第一個問題——你想和誰一起住在一間漂亮的房子里——孩子們的回答是一長串的名單,既包括大孩子,也包括小孩子,有男孩也有女孩。一些孩子還會這樣回答:「所有人都去漂亮房子里住,還有您!」結果,幾乎每個孩子都得到了相同數量的正向選擇。

這是個非常值得注意的事實。它說明了一個班級帶有著集體善意,每個人都得到了其他人的同等關注。當然,在這個班級中也存在選擇性依戀,有或多或少關係親近的朋友,但重要的是,在這裡只有朋友,沒有敵人,也沒有不受關注被孤立的人。很顯然,與帶有傳統的生硬結構的集體相比,班級中的這種氛圍對於孩子的個性發展來說是頗有益處的。

我們在華德福幼兒園和普通幼兒園所採用的另一種方法顯示出了孩子對於同伴所表現出的同理心特點以及他們提供幫助的意願。在這種方法中,我們讓兩個孩子依照樣圖將小手套塗上與樣圖一樣顏色的輪廓線。我們把彩色鉛筆平均分配給兩個孩子,這樣他們就必須交換鉛筆使用,互相對同伴做出讓步。整個過程中成人對每個孩子的表現都給予了數次評價——有正面的,也有負面的(提出意見或誇獎)。整個自然的試驗中能夠體現出孩子行為的以下幾個特點:

  • 對同伴所從事活動的興趣及對其態度如何;
  • 孩子如何回應同伴提出的把鉛筆交給他的請求;
  • 孩子對同伴受到表揚和批評時的反應如何。

我們認為,以上這些指標反映出了人際關係中最主要的特點:關心和善意,幫助他人並向他人做出讓步的能力,與他人分享自己的成功和失敗。依據以上這些指標,讓我們看一看,華德福幼兒園和傳統幼兒園的孩子各自是如何表現的。

應當說明的是,兩個班級中幾乎所有的孩子對同伴的工作都不是漠不關心的——他們時不時地看上一眼並評論上幾句。但是,這些評論的內容卻大相徑庭。傳統幼兒園中的絕大多數孩子的話語(70%)都集中在自己身上:孩子們展示自己的成果,嘲笑和挖苦同伴的工作,對自己的成果極盡讚美。「看我這個多漂亮,你的多像個靴子,哪裡是手套啊!」「看我已經超過你了,我比你畫得快畫得好,你的都畫歪了畫彎了……」而在華德福幼兒園,這種故意引人注意的評論一次也沒有出現過。相反地,孩子們對同伴的工作給予誇獎和支持,就像在像他人學習一樣:「你畫得真好,就像畫上畫得一樣!」「等我們畫好了手套,我就把自己的送給你,這樣你就有一副了,因為手套沒有單只的呀。」

當同伴受到表揚和批評時,孩子們的反應也表現出同樣的區別。當成人表揚一個同學時,傳統幼兒園裡70%的孩子會反駁並將注意力引向自己:「您看看我的,我比他畫得還好!」「您看看,他畫得是歪的,我畫得多直啊。」諸如此類的話。當同伴受到批評時,孩子們也會有相同的反應——他們樂於相信同伴什麼都做不好,然後又拿自己做榜樣。在華德福幼兒園完全是另一種情形。首先,大概30%的孩子對成人給予的評價完全不在意——成人的表揚或批評並未影響到他們的行為,也沒有影響到他們對同伴的態度。其次,大多數情況下(70%)孩子們樂於接受對同伴的表揚,而當成人對同伴提出意見時,他們會為其辯解:「她只是把顏色畫反了,但這樣一來倒是更好看了。」「他還沒來得及整理,他會畫得更好的。」

當需要把鉛筆借給同伴時(別忘了,不交換鉛筆就無法完成作業),普通幼兒園中50%的孩子開始商量甚至討價還價。(比如:「你把黃色和褐色的給我,我給你紅色的。」「啊,你太狡猾了,我要先全部畫完,然後我們再交換。」)還有一些孩子(30%)直接拒絕交給同伴鉛筆,結果他的手套也沒有畫完。華德福幼兒園中90%的孩子在把鉛筆交給同伴時沒有絲毫猶豫,也不講任何條件。許多對兒孩子直接將鉛筆混在一起,共同使用起公用的鉛筆來。

由此,通過以上觀察和試驗可以看出,華德福幼兒園裡的交流特點和人際關係與傳統幼兒園相比有著很大差異。最顯著的差異就是這裡不存在競爭和刻意引人注意的行為。如果說在傳統幼兒園同伴對於大多數孩子來說象徵著敵人和競爭者,是用來超越和戰勝的,那麼在華德福幼兒園就不會有這種問題。別的孩子——就是一起活動的夥伴,是朋友,是談伴。如果說在第一種情形下,孩子們盡其所能地拚命展示自己的優勢和長處,那麼在第二種情形下,這些優勢和長處都是聚焦於活動本身或是聚焦於他人身上。因為參與我們這個小規模研究的孩子都是來自同一個小區,甚至來自於開設有華德福班級的同一所幼兒園,所以我們研究得出的這些差異並不能用父母的社會經濟地位不同來解釋。很顯然,正是教育體系在這裡起到了決定性作用。最後,我們要試著探討一下,是哪些原則和教育環境促成了所表現出來的這些差異。

最重要的——遠離評價和自我評價

華德福教育的基礎原則與當今公認的教育宗旨在總體上是一致的。使教育人性化,讓孩子的個體能力得到創造性發展,尊重孩子的個性,致力於心靈道德品質的培養等提法頻繁被諸多教育觀點和綱要所引用。但是,傳統教育和華德福教育在實踐這些教育原則的方法上卻有著本質區別。

最大的區別大概就在於華德福老師不會讓孩子把注意力集中在自己身上。在這裡,老師不會評價孩子們的工作成果,也不會將其相互比較,更不會試圖強調一個人的優點或者另一個人的不足。傳統幼兒園正與此相反,形成正面的自我評價、表揚、批評和樹立正面典型是他們的主要教育方法。一般認為,早期的自我意識發展和正面的自我評價與反思可以促進學齡前兒童的個性發展,增強其心理舒適度,促使他們努力成長為正面榜樣。所以,通行的道德培養方法就是形成等同的道德自我評價,也就是說,讓兒童對自己是否符合正面的道德標準有一個正確的認識。在這些方法指導下,道德行為(假設這些方法可以培養出道德行為)就變成通過確認自身與正面榜樣相符來進行自我肯定的手段。這種道德行為的焦點集中在自身,致力於自我完善和增強自我的正面評價。而其他人此時就成為了我個人生活的環境,他們或可促進,或可阻礙我的順利發展,可以表現出對我應有的態度或者沒有任何表示。其結果就是孩子只注重自己的感受,確切地說,也就是人們常說的自我(自己的評價、自己的品質以及自己的優點)。自我的屏障彷彿遮擋了其他人,將自己與他人分隔開來,只封閉在自己的空間里,因此看不到也聽不到他人。自我肯定、表現自己的優點以及競爭成為了兒童行為的主要動機。

在華德福幼兒園,孩子們不受這種屏障的影響。他們不以自我為中心,注意不到自身存在的目的,更不用說別人的存在。自我肯定和自我證明不是他們行為的主要動力。這使他們能夠看到和聽到其他人,而不受自己的期待和評價的影響。對於他們來說,同伴不是進行自我肯定的工具,而是具有自我價值和自性圓滿的人。如果說競爭關係讓孩子們疏遠,那麼共享關係和對對方事務及公共事務的參與關係則使他們相互聯結。他們不會將自己與他人比較,不會試圖超越他人以證明自己的優勢。因此,他們不會將同伴的成績和優點理解為自己的失敗,正相反,他們為此而高興,為此而歡欣鼓舞。這樣,每個孩子都保留著自己的個性並顯示出其獨立性。這些孩子不依賴於外界的評價,不墨守成規,他們有自己的想法,保持著自己的興趣。所有這些都是華德福幼兒園的學生顯著的不同之處,這也說明了這種教育體系具有的優勢,尤其對於道德培養和仁愛的人際關係的建立來說更是一種有效的途徑。

此項工作的研究結果可以說明一個問題,兒童的道德發展更多時候不是取決於社會環境以及家庭的影響,也並非出於天性,而是首先由孩子的生活以及教育條件所決定。


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