观点

同情心的来源(上)

斯米尔诺娃博士曾对位于莫斯科的华德福幼儿园Sadko和位于斯特里米扬街道的幼儿园进行了为期两年的观察工作,本文是对该项观察工作的总结。

编者注:这是一篇从俄语翻译过来的长文,有近9000字,为便于阅读,我们分为上、下两个部分发布;当然,这也是质量极高的文章,非常值得推荐。

本文由HiWaldorf翻译、首发,未经授权,禁止转载。

作者:E.O.斯米尔诺娃
译者:赵雪莲
备注:根据华德福教育分析资料撰写

引言:

斯米尔诺娃博士曾对位于莫斯科的华德福幼儿园Sadko和位于斯特里米扬街道的幼儿园进行了为期两年的观察工作,本文是对该项观察工作的总结。斯米尔诺娃博士是俄罗斯国内著名的学龄前儿童心理专家,著有多部专题论文,并为教育学院编撰教科书,现任俄罗斯教育研究院修金娜心理学院教研室主任。近年她的主要研究课题是――互动与交流中出现的问题和与之密切相关的道德教育及其发展问题。这一主题也正是该项观察工作所要考量的重点。

正文:

无论在任何年代里,无论在任何文化中,人类最珍贵的品质或许就是善良和同情心了。会与人分享,会施以援手,会向他人让步,会分享和分担他人的欢乐与痛苦,这些都是珍贵的禀赋,只可惜,现在能见到得越来越少了。虽然在当今时代完全不同的另外一些品质变得更为重要,比如,达成自己目标的能力、实力、实用主义以及追求卓越等等,但是,如果要问人们最珍惜的人的品质是什么,大多数的回答仍然是:善良和同情心。

很显然,这些重要的品质与其它诸多品质一样都是在童年形成的。那么是否能够对其形成过程施以影响呢?儿童所具有的关心和同情心品质的形成是否取决于他的教育环境呢?而又正是哪些条件可以促进这些重要的人类品质的发展呢?我们现在就试着来回答一下这些问题。

几乎所有的学龄前儿童教育体系和大纲都把道德教育或者社会情感教育作为其重要课题,其中包括与他人建立良好关系,形成社会情感和亲社会行为等等。掌握道德标准和行为准则是现有的多数体系进行此种教育的基本方法。透过童话、故事或者戏剧的情节,孩子学习评价人物的行为和品格,开始理解“何为好,何为坏”。一般认为,这种理解可以唤起儿童相应的行为:比如,他知道了与人分享是好的,那么他也想成为好人,因此他就会把自己的糖果和玩具分给其他人。但是,生活告诉我们,事实远非如此。大多数3、4岁的孩子已经能够正确评价其他人好与不好的行为。他们知道,帮助别人是好的,与他人分享是好的,让着弱者也是好的,但是在现实生活中,他们的行为却与这些已知的行为准则相去甚远。显然,了解道德标准绝不是遵循标准的充分条件。此外,善良和同情心也并非就能引导人们去践行某种行为准则。这些品质是基于在各种不同的生活情境中所表现出来的同情心与同理心以及和他人建立友善关系的能力而形成的。也就是说,不应只教导正确的行为,最重要的是要培养对他人的欢乐和痛苦感同身受的道德情感。

近来最流行的培养社会道德情感的方法是认知自身的感受。儿童被教导要听从自己,说出自己的状态和心情,了解自身的优缺点。一般认为,一个自信的、充分了解和反映出自己感受的孩子更容易站在他人的角度,了解他人的感受。但是,生活再次告诉我们,可惜事实并非如此。对自身痛苦(身体的或心灵的)的感受和觉察并不总是会带来对他人痛苦的感同身受。而对于自身优点的高度评价通常也不意味着就能给予他人如此高的评价。基本上对个人内心生活的反思往往使人只关注自身,而不是去体察他人的感受。人专注于自身,专注于自我评价以及自己的优点和感受会让人产生诸如忌妒、委屈、疏离、形成与他人的竞争关系等等痛苦的心境。所有这一切绝对不会促生同情心和善意。

那么出路在何方?有没有适当的教育理念可以培养道德情感以及充满仁爱的人际关系?要回答这个问题只须把目光投向业已存在的传统教育体系,这些体系将道德以及精神的养成、尊重自己及他人视为儿童教育的主要课题及目的。

而其中首当其冲的就是华德福教育。

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华德福学前教育的基本原则及特色

我无法在此详述这一独特理念的理论及教学依据,仅谈一谈它的一些基本情况,这也是华德福幼儿园与其他学前教育机构显著不同的地方。首先一点――禁止早期智力开发及教学。华德福幼儿园的教育并不旨在开发智力和进行早期教育。在这里,7岁之前是严格避免给孩子的记忆和思维增加负担的。小孩子通过经验了解世界,而非通过智性。充满抽象概念的世界对于小孩子来说是疏离的,只有孩子的心理和智力足够强大,才能引导他认识世界,而不应该提前。不能过早破坏儿童的想象力和形象感。更为重要的不是关注儿童的思想,而是他的意志,进而引发起他进行各种不同活动的意愿。通过同理成人的行为直接关注意志力是华德福学前教育重要的原则之一。如果可以让儿童的心灵和意志在非智力的基础上加以巩固,那么他以后就能更好地掌握现代文明所必需的智力领域的知识。过早智力化会为儿童所利用,用来批评他人、证明自己、展示自己的优点和提出自己的要求。

华德福学前教育的另一重要特色是不对孩子做任何评价。华德福幼儿园的教育避免对孩子的自由发展进行任何形式的干预。评价――无论是负面的还是正面的――都会对自然的发展形成干预,是成人外部权力的一种表现形式。期待评价的孩子其行为会受外部压力的影响,他们渴望得到夸奖,或者极力避免批评。如此一来,他就不可能从自己的本心出发、从对活动本身的喜爱出发去做事。因此,不应让儿童去关注自己,这里指的不光是他的不足,还有他的成就。过早获得自我评价的孩子爱表现自己,总在渴望得到不断的夸奖。在学龄前阶段更为重要的是要将儿童的兴趣点引导到某件事上,而不是他自己身上。

但是,不做评价并非意味着不关心孩子。相反地,创造出友善和爱的氛围是华德福教育基本的,也是最重要的原则。只有对孩子的爱,对其个性的接纳才能让孩子独特的个性得以展现并得到发展。老师应力图使孩子摆脱自我肯定,而使其个人的力量和能力得以施展。为此必须摒弃专制教育。成人的过度严厉、诸多禁令和干预会压制儿童的意志力。专制教育的结果是孩子要么开始自动依照现成设定的其它标准行事,要么开始与自己的老师唱反调,这有可能会发展成长期对抗。这种情况下,孩子虽然捍卫了“自我”,但他会觉得自己被外界忽略,会感觉到孤单。而只有成人的爱可以让孩子与周围世界和谐共处。

应当珍视和支持孩子的所有提议,并尽可能少对他说“不”。只有在违反了以下三个原则的情况下,我们可以拒绝他的要求或禁止他做某事:

  • 一、 如果满足其愿望会对他本人带来伤害(比如,在寒冷的天气不穿大衣就到户外去)
  • 二、 如果他的行为会给他人带来伤害(比如,别人休息时不能大吵大闹)
  • 三、 如果他的行为会给某些物品带来伤害(比如,不可以在墙上画画)

老师越少使用“不”,这个词的分量对孩子来说就越重。

与此同时,成人的禁令应该明确、简洁并不容反驳。只有这样禁令才能起到作用,孩子也就明白,生活中所有事情的运转不是依靠成人的专断,而是遵循着必要的法则。

华德福教育最重要的正面教育方法及主要教育环境就是对教师的模仿。儿童在其生命的前7年拥有对直接模仿和自然模仿的直觉力。儿童7岁前的全部生活内容就是对其周围所发生的事情进行不间断地复制。当学龄前儿童吸收了某种东西,他就会产生对其进行复制的意愿。此时的模仿不是对他人行为或话语的简单重复,而更像是“感染”,像在感受着自己以及感受着自己与世界的联系。“内在模仿”一词的使用并非偶然。因此,应该严加注意,不能让孩子周围出现任何(包括成人的思想和情绪)他不该模仿的东西。如果孩子在一位性格暴躁的父亲或一位爱发脾气的老师的陪伴下长大,他就会变得易怒和具有攻击性。如果在他的周围充满了真诚与善意,那他就会成为一个诚实、富有同情心的人。“我们想要在儿童教育中达成什么效果,我们就应该把它从思想和念头的领域转到行为和行动的领域,这就是开办幼儿园的全部方法”――第一位华德福幼儿园的老师E.Grunelius这样写到。我们在用自己每日的行为教育着孩子,而不是对他们说的话。

透过模仿进行教育比权威教育对成人教师提出了更为严格的要求。你的所有思想、举动和行为都应该成为孩子的榜样。而应对会吸收和模仿的儿童的重要办法就是必须进行教师的自我教育。教师在对学生提出要求之前应先对自己提出要求。教师不应该通过讲解和评论来激发孩子的兴趣和情感,而应该通过自身――通过自己直接参与活动以及每日的行为。

华德福幼儿园孩子们的交流特点

那么这些教育原则又是如何反映在儿童发展,首先是儿童的心灵道德品质的养成上的呢?显然,学龄前儿童的道德感、善良及同情心主要表现在与同龄孩子的关系中。因此,我们试图将传统幼儿园与华德福幼儿园的孩子们之间的交流特点及人际关系作以对比。为此,我们挑选了采用标准教学大纲的幼儿园中的大班以及华德福班级。对比结果显示,两者间的区别相当明显。

第一点不同,也就是当你参观华德福幼儿园时最先观察到的,这里的孩子不会刻意表现自己。当有大人初次到访普通幼儿园时,孩子一般都会围在他周围,每个人都试图将大人的注意力引向自己。一些孩子展示他们的玩具,另一些讲述自己的成绩,第三种孩子会展示他们的特长,第四种孩子则大声叫着别人的绰号或刻意捣乱,以激起大人的反应。在华德福幼儿园完全是另一幅画面:陌生大人的到来不会特别影响到孩子们的行为。每个孩子与大人礼貌地问好后会继续自己的活动。在这里每个孩子在每个时间段里都有自己的活动:游戏、画画、塑形、设计、木工及其它活动。并且,这些活动能让孩子自娱自乐。他做这些不是为了完成大人布置的任务或是在同伴面前夸耀,也不是要吸引别人的注意,而是因为这项活动本身很有趣。所以陌生大人的出现不会特别影响到孩子对其所从事活动的兴趣以及他们的行为方式。

表现欲在孩子们的交流中也有类似区别。我们试图将普通幼儿园和华德福幼儿园的孩子们的对话内容加以比较,结果表明,华德福幼儿园的孩子们之间互动更多,说话也更多。他们经常互相交流,直呼同伴的名字,经常提出问题,讨论游戏方案或共同活动的方案。在普通幼儿园这种礼貌而有内容的对话只在少数情况下会出现。但最重要的一点是,孩子们之间的对话内容有着本质的区别。在普通幼儿园里孩子们所谈论的内容往往都围绕着自己(展示自己的玩具或者本领,讲述自己生活中发生的事情等等)。每个孩子都在谈论自己,而不会继续同伴的话题。代词“我”、“我的”、“给我的”会出现在他们的每句话中。孩子们好像没有在听对方说话,而只是在说自己。于是,对话很快就中断了,转而变成不连贯的插话:“他们给我买了汽车”,“但是他们今天午饭后就会来接我”。与此不同的是,华德福幼儿园孩子们的大部分话题都集中在对方身上,而代词“我”或者“我的”出现的机率非常小。孩子们常说的是“你”、“我们”、“我们的”。他们对别人的行为和偏好感兴趣(“让我看看,你做得怎么样?”“你最喜欢用什么画,彩色铅笔还是水彩?”),计划共同参与的游戏(“咱们一块做个宇宙飞船,乘着它飞到月亮上吧。”),讨论共同的计划(“你想送给维佳什么生日礼物,让我们一起想想吧。”)

对他人感兴趣、善于倾听他人并支持他人的提议不仅表现在孩子们的谈话中,同时也表现在他们的行动上。一般这种行动都是集体活动。学龄前儿童最喜欢的活动就是游戏了。华德福幼儿园里的游戏相对传统幼儿园来说更连贯、更全面、也更丰富。这不只与儿童想象力的发展有关(华德福幼儿园无疑更注重儿童想象力的培养),也与善于让步,善于听取和支持同伴的提议这些品质有关。如果说在传统幼儿园里孩子们的游戏经常因为争抢主要角色或者占有可爱的玩具而中断,那么在华德福幼儿园里就不会出现这种问题。孩子们心甘情愿地将主要角色让给甚至比自己小的人(华德福班级是混龄班,孩子的年龄从3岁到7岁不等)。比如,我们从旁观看了《女孩与小狗》的游戏,扮演小狗的是一个6岁的女孩,而演小女主人的则是一个4岁的小姑娘。这种情况在一般幼儿园是很少见的,在那里,主要角色总是分配给大孩子。而在这里,小孩子拥有参与游戏的平等权力:大家会听取他们的意见并考虑他们的兴趣。

华德福幼儿园与普通幼儿园还有一个明显的区别――大家都很友善和友好。在传统幼儿园里,老师时不时就得处理孩子之间的冲突,拉开打斗的双方。孩子之间的相互投诉――谁欺负谁了,谁抢走了玩具,谁不让自己加入游戏――则是家常便饭。在华德福幼儿园几乎不会出现冲突。就算有了冲突,也会很快结束,而且一般不用老师介入。孩子如果伤害了别人,他很快会主动道歉并提议和解,找到消除误会的方法。当然,这里也有爱打架的孩子,特别是那些刚入园不久的孩子。但是,孩子的这种进攻性行为得不到回应,也就无法继续,好像谁都不在意他们。我举这么一个例子。有个刚入园一周的5岁男孩,他走近一个小姑娘并拿绳子用尽全力地去抽她。若在普通幼儿园里,随之而来的肯定是尖叫、指责、充满正义感的报复性攻击,而且经常会演变成打架。但是我们的攻击受害人吃惊地看了挑畔者一眼,擦了一下抽伤的地方,就走到一边去了。一切就这么结束了!没有任何报复,没有任何委屈,对发生的一切毫不在意。随后,这个场景再次在另一位“受害人”身上上演时,另一位稍大的女孩走到这个小攻击者跟前,提议跟他一起玩。没有谴责,没有指摘,也没有惩罚,而只是让他加入自己的游戏。小男孩被这个提议驯服了,面带愧色地接受了提议。这种教育策略――忽略进攻行为,使之参与到充实的活动中――比责备、惩罚、训戒和号召更有效。而最值得注意的是,孩子们在自己使用这种策略。

但是,所有这些都只是简单观察的结果,而要使这些表现出来的差异具有客观性和可信性,众所周知,就应该用科学的研究方法和大量的数据加以佐证。为此,除了观察孩子们的真实互动情况,我们还采用了一些心理学方法和真实的游戏情境,这样就可以将不同幼儿园的孩子们之间的关系放在同样的指标下进行对比。

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