華德福課程並不援引／採用任何教科書，這意味著所有的課程，都必須源自教師自己的消化、自己的生命；這種過程也賦予了教師自然而完全的權威，因為孩子看到了教師如何在所有課程中突破也「’全’人」著自己。
本文由作者授權本站刊發，未經許可，嚴禁轉載作者：陳琪瑩
撰文：2018年6月20日
〔原始問題：「’對角線課程’可以展示出不同年齡階段的孩子和所擁有的不同技能／能力之間的聯動關係；例如：它可以展示出一、二年級的編織課與中年級和高年級的數學課之間的聯繫；也可以將一、二年級的民間故事、寓言故事課與高年級的生態課之間的聯繫展示出；或者，實際上，還可以展示出中年級的語法課與孩子在學校外的生活中判斷力的形成之間的聯繫……」若想了解更多關於低年級的科目或能力怎樣對應著高年級不同科目或能力，以上給出的例子該如何解讀？〕
華德福教育要幫助孩子獲取靈性的能力，繼續有意義地延續自己個人性的生命，而不是強調物質能力的適應與執取──華德福教育必須帶著「’全’人的圖像」。
華德福課程並不援引／採用任何教科書，這意味著所有的課程，都必須源自教師自己的消化、自己的生命；這種過程也賦予了教師自然而完全的權威，因為孩子看到了教師如何在所有課程中突破也「’全’人」著自己。
〔補充說明一：理想上，華德福的小學（一年級到八年級），主班的老師將擔任所有主課，陪伴孩子成長，由一到八年級，完完整整。〕
〔補充說明二：華德福的中學（九年級到十二年級）課程，當晨圈與主課完畢，孩子會四散，進入自己的選修課程；這時的華德福，才可能開始出現教科書／課本，孩子會因為不同的專業而有指定閱讀，這也同時整理、歸納、總結了孩子所有早年的學過，只是更深入──華德福努力推遲與阻止孩子的早熟／成熟，防止物質帶來的靈性傷害（扭曲孩子未來的靈性能力）。〕
為了幫助孩子保存未生之前的記憶，華德福教育不以現行、外加、人工且智性的記憶隨意／任意戕害！華德福教育必須讓孩子以嶄新、不同於以往的方式與角度了解圍繞著他們周遭的世界，特別是他們所熟悉的事物如何完成（內在與外在的）運動。
〔補充說明一：七歲開始，孩子讓自己完全進入了地球層域的（複雜）作用力之中，讓自己交織著宇宙力，地球之外而地球之內，而能物質性地熟成；但此際孩子的乙太體之內仍然帶著宇宙人的圖像。〕
〔補充說明二：這也是大量、不厭其煩地重複為孩子說（古老）傳說／童話／神話故事的主要目的；「說故事」並不是為了世故地去增加孩子的字彙量、行文能力、處事接物的態度，讓孩子博聞強記，滿足師、長的虛榮──成功地說故事，會讓語言具有音樂性／音樂特質，而能喚醒孩子；說故事沒有那麼簡單，因為故事裡帶著（講述者／教師）人聲的力量與感謝、帶著語言的韻律與優美、更帶著宇宙的記憶與神秘。〕
〔補充說明三：事實上，華德福教育非常保護著孩子的靈性能力──想像、靈感、直覺──希望孩子抽象的邏輯／推理能力至少推遲到十四歲之後才開始出來，甚至到二十一歲才出來，都不嫌太晚──華德福教育實際上顛覆著傳統－制式的中學教育；要配合、傾向、妥協於教育政策的九年一貫、十二年一貫，就根本無法華德福，也不華德福。〕
華德福低年段（小學三年級以下）的教育幾乎都沒有形式，也缺乏學術內容與企圖（教師只執行著足以讓孩子模仿的日常事務，虔心而鄭重，因此能潛移默化著孩子）：孩子遊戲、玩耍、唱歌、聽故事、（以色彩）自在塗鴉……華德福非常慢學、甚至看起來是不教－不學。
〔補充說明一：這時期的孩子即使塗鴉也要用塊狀的蜜蠟磚（而非蠟筆、彩色筆、削成尖頭的鉛筆等非常具體的筆的形式），避免孩子進入過早且過度寫實、準確的繪畫狀態，防止孩子提早妥協於地球－物質，更遑論以閱讀、寫字／字感、心算／算術等訓練壓迫孩子；也因此，中低年級並沒有所謂的語法課──有語法課，就不要說自己華德福教育著。〕
〔補充說明二：其實，人無時無刻不進入著算術，因為我們計算著怎樣的人事物最適合我們的遇見與成長、最切合我們的命運；大小高矮等排序，就已經是生命上的算術教育──華德福的數學會溫柔而外切（非內切）／旁敲側擊地帶給低年級的孩子，借著色彩的編織、簡單的園藝、唱遊等；事實上，數學是一種宇宙神秘性的揭示，教育一定要把宇宙的神聖與神秘帶入數學課程里。〕
〔補充說明三：華德福教育並不期待中年級的孩子能形成自己的結論，或以因果推導出事理／事物，那是揠苗助長的早熟。〕
〔補充說明四：華德福教育根據著孩子分別的氣質給出不同的作業，所以全班並沒有那麼統一、共同的作業習題，只有共同的科目認識。〕
〔補充說明五：藝術是與宇宙－靈性世界的直接接觸與感動，所以三年級的孩子會開始優律思美。〕
只有當乙太體完整汲取了整座宇宙與星空、有著燦爛的太陽與柔和的月亮，這樣與物質體的結合，才是多麼美麗而人性的畫面！才是多麼美麗的孩子、多麼美麗的人類！
華德福教育以六、七年級孩子內在的礦物性／礦物界以為中心，分別向外鏡像反射：華德福並不推出孩子（強迫孩子過早進行超齡的成熟表達），因為孩子需要保留些什麼（特別是力量、思想）給內在性的自己：孩子必須為自己感受著什麼在他／她內在起伏、涌動，去探索內在心／新的空間與向度。
〔補充說明：如果想像華德福教育是湖光／水光中一道天際彩虹的完整倒影，彩虹倒影的兩端跨越也連結著生－死（物質－靈性），最中央的弧度最遠離地平線（人性－神性應該保持的份際與高度），兩端卻距離最近；換言之，教育之始，從人性－神性入，教育之末，也從人性－神性出，中央地帶可以最物質，卻也要努力反轉物質性的傷害──華德福教育由（低年級的）人界而動物界而植物界而礦物界（由外入內，發展著自我），也由（六、七年級的）礦物界而植物界而動物界而人界（由內而外，發展出世界）；先透過學問／學科幫助孩子意識、認識出內在性的自己，再藉由實作展開內在性自己的潛力，改變世界：小學低年段藉由水元素（蜜蠟的芬芳層次、羊毛的柔順溫暖）的如夢，引導孩子進入世界；小學中年段（三／四到六年級）藉由土元素（植物的莖幹、木頭、磚瓦、陶土、石頭等）的實在，幫助孩子穩定／立定；小學高年段（七到八年級）藉由火元素的熔煉、鍛冶（金屬、玻璃等），幫助孩子純凈與蛻變；中學（九年級到十二年級）藉由風元素（雕刻、製紙、皮革）的輕靈，幫助孩子光亮而自在地進入世界、為世界創造。〕
〔舉例說明一：植物螺旋性地成長出自己，植物生長的具體化／具象化，就在陶土的拉坯過程里；拉坯技巧是如何在「施－受」之間均勻拿捏、平衡起自己。〕
〔舉例說明二：形塑－陶藝課的陶瓶－瓷瓶會在上方收口／縮束，而真正形成一個可以收納心魂的內在空間，可以完全內屬於自己，卻有限度地屬於外在－天空。〕
〔舉例說明三：孩子由羊毛的搓捻成線，而編織，而造紙，手工課的安排也讓孩子由「生命種子的『點』」開展成「與業力交織的全『面』」。〕
六年級的孩子最親近地球重力（感），四肢也相形笨拙──過去曾被照亮的已然黯淡，未來將要光亮的仍然黑暗──而孩子的命運也開始了對孩子的工作……當孩子有能力點亮自己，才有能力漸漸照亮世界。
〔舉例說明一：高年級的園藝課可以幫助孩子看到自己有能力為自己成長、綻放：在園藝中，孩子學習植物的姿態立定自己，同時擁抱與迎向廣大的天空（讓自己的黑暗渴望向著光亮敞開），讓自己的乙太、星芒力量能真正協同、雕塑／形塑出自己──植物伸出枝葉擁抱陽光時，讓自己有著陶碗／陶皿願意承接著一切的中空與向上；人的手臂也應向植物一樣，擁抱、行動也服務出道德－光亮，因為這種拋物線的焦點，就在天上的基督－太陽……。〕
〔舉例說明二：泥塑課幫助孩子知道「自己的重量／份量」、知道「自己的重量／份量」正是讓自己能錨定於地球的力量，也知道「存在的必須（為自己）屹立」、知道「存在的必須（為自己）屹立」正是讓自己掙脫地球的浮力、獨立（地球的力量會讓人躺平，而不是立起……）；泥塑課也讓孩子知道，（靈性－心魂／器皿）對著天際開口有多麼重要，不管大小……（我們也許以為自己只有這一世，但這一世的自己卻必須儘可能承載與輝映所有自己能承載與輝映的量）。〕
所以華德福課程設計的重點，就是讓孩子的「內在（空間）」－「外在（空間）」之間的關係與互動正確。
〔補充說明：當基礎／核心定調，（要、愛）怎麼變化，是教師個人的選擇，更是教師個人的自由──只要掌握了最中心的原則，不去悖離，教育就不會差錯。〕
華德福教育中除了「水平課程（同一個年級的不同科目之間）」和「垂直課程（同一門科目的不同年級）」的兩維之外，課程之間還有「對角線」的關係，以雙扭結（∞）的方式跨越不同年級、不同科目對應彼此，而中心點並非固定，非常彈性：
地平面上－下／連結－脫離：
農耕課讓孩子與地面或地底工作，泥土在地平線之下；陶土課卻讓孩子在高出／抬出地面的環境對泥土工作，泥土被挖出、丟出了地球之外──農耕土地的汗水與艱辛，讓孩子認識了成人世界的沉重與負累，也開始「面對、正視」大地（之母）／母親力量（母親力量也是歷史，可以滋養，卻會重壓）；形塑陶土的過程，讓孩子認識了自己也是離心／離地的陶制器皿／作品（真正離開母親，才能成熟自己），一旦脫離了大地，就要有能力將自己形塑成可以風華、可以應用、可以獨立自在的陶器：於外，展現自己的雍容；於內，容納自己（靈－心質）的存在。
內－外／虛－實／軟－硬：
縫紉／裁縫課的製作會翻轉著（人的）內－外，也先對著布的反面工作（人必須先對內在工作，等成熟後再向外在展現、表達與工作）：外必須翻內，隱藏縫線／縫份；內必須翻外，呈現物質性的完美。
〔補充說明：這也是人出世－入世的切換過程：人在靈性界編織自己的內在，在物質界把整個靈性界收藏成物質性且縮小的自己；人也因為後一世的投生，翻出前一世內在性的自己（前一世四肢上的行動／作為成為下一世的頭顱；前一世的自我體翻成下一世的星芒體……一世世翻出內在性／隱性的自己）。〕
形塑課（陶土／木雕等）外就是外、內就是內，沒有通融的餘地，一刀下去，就是生死－存亡的決絕。
〔補充說明：縫紉課讓孩子認識靈性的本質，形塑課讓孩子認識物質的本質。〕
縫紉課運用也成就著「柔軟」，容納可以大小；形塑課運用也成就著「堅硬／堅實」，收容只能固定。
縫紉課是減法再加法（拼接、縫合……），可以回頭（反悔、修正）；形塑課是完全的減法，無法回頭（反悔、修正）。
〔補充說明：縫紉課是母親的力量，可以涵容、接納、擴大；形塑課是父親的力量，可以嚴峻、推拒、收縮。〕
此外，動物（學）讓孩子外在性地認識到了自己內在的黃道十二宮力量、自己的夜晚與白天；植物（學）讓孩子外在性地認識到了自己內－外在的種子、發芽、生長、成熟、繁殖與凋零；礦物（學）讓孩子外在性地認識到了自己內在的存在光芒與力量──動物讓我們學習了情感的可以溫暖，植物讓我們學習了意志的可以生命，礦物讓我們學習了思想的可以獨立、清澈與光亮。
曲線－直線／路西法－阿里曼：
縫紉／裁縫課以剪裁、縫紉成弧度、曲線來符合人體；木工課以裁切、榫接成直角、直線來結構機械與裝置。
軟筆畫柔貼，屬於曲線力量；硬筆畫剛硬，屬於直線力量。
〔補充說明一：濕水彩流動、曲線而自由，帶來乙太經驗；形線畫相對制式、直線而規矩，帶來物質與星芒經驗。〕
優律思美曲線，言說直線。
水平－直立：
游泳讓我們水平了自己的脊椎，回返動物性與被宇宙的支持、撐托里。
散步（課）／行走讓我們直立起自己的脊椎，走向人性抬頭挺胸的獨立與自由。
在水平性里，我們連結也依賴環境；在直立性里，我們脫離也工作／作用於環境。
凡此種種，不一而足，所以中心點幾乎可以任何。當教師設計著課程，就要勇於為自己新鮮發現，不要死死地套用著簡單而線性的對應關係！
〔補充說明一：手工編織課編織著夢，也編織著思想，所以編織著孩提的過去，也編織出成人的未來，編織課有著童話的純真、溫暖、瑰麗卻也有著數學的秩序、嚴謹、對稱，而編織的鬆緊也對應著孩子本身狀態的鬆緊……課程里，沒有那麼一定、那麼刻意，必須把什麼與什麼對應、牽拉在一起，因為華德福教育本身就是一種（人／人性）的廣闊。〕
〔補充說明二：華德福的主課程以（前一門）讓出、淡出，（後一門）漸入、淡入的方式連結，所以孩子不會感受到課程的突兀切換／切斷：所有課程都有願意讓出自己的謙虛，所有課程也都有勇於進入承擔的堅定。〕
〔補充說明三：孩子要再與同一門課程相遇，也許要半年、也許要一年……這種「周而復始」能讓孩子意識出自己內在的季節、自己即將的發生，也讓孩子盼望、回味起這種螺旋性深化（這也是人類心魂－意識的進程，在一輪輪相同的課題里，層次地深化著自己、試煉著自己……）。〕
〔舉例說明：任何一科副課程，都要儘可能呼應當時的主課程（副課程連結著主課程，是要幫助孩子完全沉浸在主課程的主題氛圍里，至少一個月／一個乙太性的完整周期）、也儘可能呼應所有課程，讓自己宛如交通的輻輳中心，可以通達任何地方，也可以收斂任何地方於自己（這是對角線的概念，卻又大於對角線相對、線性的限制），如：音樂里，讓孩子感受著音樂創作像呵護內在靈感的種子發芽，如植物一樣成長而流出自己，帶著建築／藝術上的明－暗、高－低、人造－非人造，有著數學的顧慮、邏輯與嚴謹，反射著天文的和諧、光亮與寧靜，隱藏著動物界的潛勢與智慧，可以有著歷史（人的心）的悠長、緜遠，更可以有著地理（人的身）的幻化與壯麗……〕
華德福教育一次只深入一門科目，不讓孩子在頻頻的切斷／中斷（各科彷彿等重的「假平等」）之中，卻也讓單一科目羅織在一年四季的遞嬗里（如：數學可以潛伏、編織在語文、物理、化學、歷史、地理……里，秋冬向內，春夏向外）而在其他不同的科目由邊緣而主角時，也能多少浮上檯面──華德福教育中，沒有任何一門科目可以單獨存在，如同人的感官／器官，沒有任何一個可以單獨運作一樣，因為人是整體，教育更是整體！
〔補充說明一：當教育無法整體，就教育不出整體的人；現代教育的困境，不在於分門別類的專業與精細，而在無法整合分裂、離析下的人。〕
〔補充說明二：自然界本身就是有意義的整體；當能看見整體，就不容易落入局限／局部的武斷。〕
〔補充說明三：在所有自然學科中，允許現象為自己說出自己：孩子在觀察、還原與記憶的過程中建構起自己的理論，卻不被既成的理論架構出、限制住自己的概念與思想──仔細而直接的觀察能破除許多俗成的思想，也幫助孩子的思想主動而獨立，勇於挑戰、衝撞（假）權威、體制，有著自己清明的判斷。〕
每一門課程都是之後年級的伏筆，也是之前年級的回顧，所以可以開啟，更可以延續。
真正的教育在（以情感）生動觸及孩子的「（中）心」：讓孩子願意為自己的生命思索出意義也注入意義。
〔補充說明：當孩子內在能為課程重新創造出生動活潑的圖像，這樣的學習才能留在乙太上，否則會被沖刷成「永遠不再記起」。乙太體在夜間仍然會持續著日間的學習。〕
華德福教育課程設計最重要的就是（教師自身）將「人的七年期（發展）」放在心裡：人會將自己的心魂生命編織成一種氣宇（aura），而元素性精靈會攪和進這樣的波流之中，走向宇宙又再回返人類；所以教育必須情感到能進入心魂，又必須慎重到能進化人類，因為教育以這種幽微的方式將所有人類串連再一起。
所以，華德福教育並不那麼重視著學業成績與競爭，因為那並不是人的本質。
〔補充說明：華德福教育要重視孩子的需求，而不是去迎合政府／政治、經濟勢力的期待與要求──華德福教育要勇於示範出自己的可以獨立、自由，在思想生命、情感生命、意志生命上！〕
當歌德館無法再歌德館、華德福無法再華德福、人智學無法再人智學，不知施泰納會有多麼心痛？因為連讓人類可以光亮起來的力量，又再度黑暗、沉默！
而，不讓人智學走成末路的力量，就在所有華德福教師的意識與手上！
