专栏

华德福教育:体验、想象,观察与思考

作为鲜活的人,当下与世界的联系不是理念(抽象)的人,或是工具(实用机械)的人,从“我”出发,“我”与世界的当下联系,为人之为人,世界之为世界存在的意义。

撰文:2014年2月5日于美国马萨诸塞州大巴灵顿

前面4周好些天在萨戈拉门托sacramento的carver 华德福公立高中和萨戈拉门托华德福私立高中听课,在carver高中12年级,听他们讲symptomatology。我译为“表征现象学”,主要是探讨人类意识之衍化和发展,历史观念和历史事件与人类发展的一些里外里关系。一直在想关于怎么教给孩子一些我们认为最本质的东西?认识如何作用于外在事物和事件?如何从了解孩子本质发展入手培养他们的切近世界的能力?也在断续读施泰纳《自由的哲学》phylosophy of freedom,连续读海德格尔的《存在与时间》sein und zeit,陈嘉映、王节庆合译,也结合一些自己华德福教学体验。行文抓取大意,还需使劲充实打磨。2月18日,萨戈拉门托施泰纳学院

人作为最重要的精神载体,是施泰纳人智哲学的基本出发点,也是华德福教育的重要基础。作为鲜活的人,当下与世界的联系不是理念(抽象)的人,或是工具(实用机械)的人,从“我”出发,“我”与世界的当下联系,为人之为人,世界之为世界存在的意义。这里有两个重要导出:第一,个体为中心的出发点和视野;第二,与现有、现存有世界的联系。在哲学上,为认识论、人本之学,以及现象与存在之学。在教育上,它可以转化成这样一些基本的观念:孩子是学习的中心,外部世界与之的作用应当以孩子的基本发展为依据。我们再转化成方法论意义上,即为体验与想象,观察与思考。如康德所言,体验,进而到经验,是知识的基础。在华德福教育中,体验是学习最直接的方式。在低段教学中,老师大量运用体验教学,比如四年级教书写,老师会带领孩子们从制作书写工具——笔开始,到书写和字体的演进过程。

体验是一种意志活动,大量的动态参与,当然之中伴随着情感的产生和情感互动的过程。它是与世界的一种交互过程,主体通过这样的过程与外在环境,甚至世界一起共同构建自己,不管是有意识的,还是无意识的。这个构建过程是开放和创造性的,是因为有两个原因:1,体验通过感觉起作用,感觉——人智学中的十二感官,为主体和客体建立起桥梁,人是互动之物,感觉是体验的直接路径,感觉最具有个体差异化;2,体验作为活动来说,满足到大量的意志的天性。意志,按照施泰纳人智学的解释,具有宇宙之合力。

感觉,十二种感觉,施泰纳这样来归纳感觉。即,触摸感、温暖感、自我感、生命感、嗅觉、味觉、思想感

、律动感、听觉、语言感、平衡感、视觉。华德福教育从人的整体入手,就是调动所有的感觉参与。比如四年级会学习动物,可能会有动物的姿体模仿,拟声游戏,有动物的描画,水彩画、蜡笔画、泥塑、动物特征描述、动物诗歌、动物故事、动物音乐……即是通过图形、声音、色彩、动作、节奏、塑形、文字、逻辑、数字,希望也有温暖,爱,思想等,作用于孩子的感官,也作用于孩子的心灵,“一朵云碰触另一朵云”,在这些元素的作用过程中,作用各不相同。像故事、音乐等,更多作用于情感,数字,文学更多作用于思考,而泥塑、游戏更多作用于意志。

施泰纳把孩童0-7岁的发展,归为意志阶段,即无意识的行动、活动。学前孩童为什么注意力不腻长时间集中,对知识学习不感大的兴趣,因为这个阶段他们更多被意志,简单地说是活动来主导。

说到意志,而孩子在十二岁以前推动他们有一个重要的东西——血液。意志推动的血液,从而带来的图景。施泰纳在《人的研究》中谈到人的存在,认为人不是“我思故我在”,而是我思即不存在——人的存在只是图景的存在。图景靠血液推动。

体验一方面让“我”与外部世界发生直接的关系,而不仅仅是通过想,或思考之中介;另一方面动的意志推动血液产生更多的图景。即想象,如果观察幼儿或一二年级的孩子,他们边做着游戏边驰骋着想象力。而这种想象力由意志带出,因个体体验又内化到孩子内心中去。而这个想象力又推动意志——按施泰纳的定义——向前的未来世界的种子,得到强化。所以,体验是极重要的,从某种意义上说体验创造想象,想象推动体验,它在图景中,也创造图景。

说意志是“未来世界的种子”,是因为它永远是未完成的东西,而体验通过图景进入到意志中,丰富它,为未来世界做准备。想想我们的耄耋之年,为什么靠回忆度日,就是靠已有的体验度日。

体验积存之后是经验,是联系、打通、归类之后的东西,但并不意味着这完全是知识。因为它来自于体验,自己的直接体验,关键在于就是跟真实世界产生了有意义的联系,而不是靠单纯从词句,抽象而来的东西,沙坑里游戏修建城堡,河渠;三年级建筑板块修建建筑物;十二年级研究建筑;成人后如有可能去修建建筑。经验模型原型是相通的。想象状态和目标,周边环境与材料,人力的作用……华德福教育有人称为“面向生活的教育”。实际上就是看到了它对实际生活是有意义的,这些体验的东西都是有现实联系的。

为什么华德福教育慎重对待电视、电脑,有一个重要原因就是对直接体验的重视。但是,只是通过体验,以及经验来构建孩子的世界是显然不够的。就如同康德在《纯理性批判》开篇指出的一样,知识来源于经验,但并不是经验完全形成知识。因为知识有先验超越性,先验超越性是指来自于先于经验的东西,先天的东西,从某种意义上讲,施泰纳教育学里体验在先,在低龄阶段的意志与血液的作用,想象力占据主导,主体世界占主导。到高年级人与世界的互动,客体世界进入更多,这时想象力依然发挥作用,但想象力不再占主导。这时现象世界,更有意义地呈现在孩子面前,或者说这时的现象世界,对孩子更有意义——从孩子与外部世界的联系上讲。这个现象世界,我的理解,用海德格尔的话来讲,更具有直观和呈现性,更是现象学的。孩子对这样一个“意义”的现象必须更直观地把握,客观性是指以客观呈现为基本,客观观察给予把握。换句话说,取消给定的潜在前提,强烈的意义世界指定的蕴念和因缘东西。历史的研究,华德福老师让孩子临摹艺术品,让人类历史透过艺术品直观的呈现出来,它的历史性和独特性——形状、颜色、质地、相互关系等。而蕴含随着孩子的讨论进一步的揭示,如果你顺着这个路径过去,你会发现历史学家的很多说法是站不住脚的,因为器物、文字的解读在意义和经验层面衰减了。除了器物,艺术品、诗歌散文,其他典籍都是相对客观的对象。


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