（母语的）语文教育

基本上，母语的语文课主要是透过“为孩子说故事、再让孩子复述出故事”的往复过程之间培养起来：地方性的语言比官方性语言更有语言感／语言的表情感；官方性语言比地方性的语言在表达／表意上更精准、明确。

作者：陈琪莹
撰文：2020年8月20日

语文，无所不在。

所以，主课程／任何课程也可以带着孩子不知不觉进入以为媒介的语文（情境），不一定非（正式／正规／中规中矩的）语文课不可。

〔补充说明：华德福教育会让孩子情感性的感官成为学习的媒介，不是（样板地）乖乖读书、写字就好。〕

语文启动着孩子的同感、反感，也让思想进入了想像性的图像。

人类语言的发展非常幽微而深刻，透过对外在环境的模仿而获得，因此内化成自己的有机作用──人在早期以全身学习着语言、吸入着语言，而不是只在听觉与发音器官上发展出学习活动；直到青春期之后，人才真正掌握了语言的能力：人说出了内在作用于自己的，男孩因此变声，女孩因此退入更内在的生命。

华德福教育基本上透过神话、传说、童话、寓言等故事、历史与所有主课程来语文（课程）；在信史／文字书写出现以前，人类的历史主要靠着口传的神话／传说，所以华德福的历史－语文课，也从故事开始：什么（才）是历史（历史在拉丁文、英文中也意味着“故事”）？历史存在于过去，那时间（又）是什么？我们如何理解、架构时间？我和每一个人都带着怎样共同与不同的历史在此相遇？……教师必须在课程开始之前，为自己爬梳与厘清“历史”的要义──人的发展过程，也是人在世界中逐渐甦醒的过程。

〔补充说明一：神话、传说、童话、寓言等故事必须带着人类文化、元素中的古老；太先进、晚近的改编／版本，往往失落了最珍贵的灵－心元素与连结。如何选择适当的故事说给孩子听，必须以“让孩子重新经历一次人类（意识）发展历史”为基准采选；一般而言，神话（拥有神力、所做的事情高于人类，是从前的人类拥有的能力）比童话（人的故事、人之间发生的事情，是现在人类的状态）更接近历史的真实。〕

〔补充说明二：动物的寓言故事能让孩子认识到自己的（动物性）个性。〕

〔补充说明三：教师必须摒弃西方科学－物质主义的观点来陈述故事。〕

〔补充说明四：若以一个宇宙月（2160年）来区分人类意识－文明状态的改变，可以再细分为头颅－思想、胸腔－情感、四肢－行动三部份，每部份720年（720＝12×60，每60年等于中华文化中的一甲子）。〕

〔举例说明一：不同的文化－国家纪年的方式不同：泰国采用佛历，从佛陀出生的那年起算；回教国家采用回历，从穆罕默德出生的那年起算；古希腊以奥林匹克运动会第一年为开始，古罗马以建城为开始……计算年份主要是根据伟人的出生或重要事件为起点来运算。但，史代纳－人智学认为：纪年要回到天文学上，每一年春分，太阳升起的位置都会有所变动，这些移动的轨迹形成一个圆，过了25920年之后，太阳会回到原点；25920年除以黄道12宫等于2160年，所以每2160年是人类文明／文化时代的切换，因为宇宙动量改变。〕

〔举例说明二：以每2160年作为一个时代（的区间），目前我们处在西元十五世纪起的双鱼座时代，之前是古希腊－罗马－牡羊座时代，更早是古埃及－金牛座时代，再更早是古波斯－双子座时代，最早是古印度－巨蟹座时代……每一个时期，全人类都经历着共同的意识发展。事实上，每个世代的孩子都会带出一种崭新的能力；每隔十年，同一教师遇见的孩子都会带着不同于之前孩子的新鲜能力。〕

基本上，母语的语文课主要是透过“为孩子说故事、再让孩子复述出故事”的往复过程之间培养起来：地方性的语言比官方性语言更有语言感／语言的表情感；官方性语言比地方性的语言在表达／表意上更精准、明确。

〔补充说明一：说故事本身就是足够丰富的文学（状态）／形式，所以在讲故事的当下不要刻意为孩子简化、幼稚化字句，也不用任何的诠释；事实上，故事也呈现着教师的艺术性／艺术感，不能轻率、马虎。若非要解释不可，可以等述说完故事之后的三、四天，孩子内在开始留存故事的余韵之时，再进入注解。〕

〔补充说明二：歌唱能强调出母音／韵母与子音／声母的差别，帮助孩子在语言上渐趋敏锐。〕

〔补充说明三：语言上要让孩子注意、仔细于不同的声调，少说明、多练习，感受、品味着语言当中的美丽；“美”是语文补充选材的当然条件。〕

〔补充说明四：让孩子画出故事的过程里，只让孩子听故事，然后由孩子画出故事，教师并不指导什么该画在故事里、画在哪个位置，更不允许孩子抄录教师的（黑）版画──画出故事的过程会让孩子提取自己的心像。〕

华德福的语文教育并不从文字的由简入繁、由易而难入手，而是由孩子／人类的整体意识发展而设计；教育深层到让孩子愿意成长为自己，而超越物质－地球性，不被任何文化单方面地偏狭。

〔补充说明：在语文课长期的薰陶、濡染下，华德福的孩子对世界有着丰富而灵性的历史背景，而能不局限自己于民族性的情怀与意识里，向完整的自己、完整的人类、完整的世界靠近。〕

华德福教育是先让孩子拥有人类起源的概念，了解自己的所出、源出，而愿意认真入世，不再迷失自己（不再失去原初／源出的身份感）：旧约神话有着人完整地由天入地（由天堂下堕到人间）的图景／全观，从万物一体的群集性（集体心魂）落入孤单、零丁的个人性──九岁半的孩子在心魂上经验着这样坠落的过程。

〔补充说明一：亚当、夏娃的故事对九岁的孩子意义非常深远，因为切合也平行着他们内在正经验到的：九岁的孩子正在离开自己内心／内在的天堂，开始失落……〕

〔补充说明二：亚当为着世界上的自然各界起名、命名，是因为人进入了世界的同时，也被赋予了命名与语言的智慧与能力；这样的图像也成为孩子认识文法的伏笔／第一课：不让孩子知道“（抽象的）名词”，却让孩子知道人事物的名字，而能拥有“名词（等于『名字』）”的概念；不让孩子知道“动词”，却让孩子明白、表演出行动／动作；不让孩子知道“形容词”，却让孩子学会充满感情／表情的描述……命名会让孩子与（被命名的）对象产生距离，进入思想生命，属于头颅系统；描述／形容会让孩子进入情感生命，属于胸腔－节律系统；行动会让孩子进入意志生命，属于四肢系统──应用各式的辞汇、语句暗暗地整合著孩子身体的三重性。〕

〔补充说明三：每一个文化／民族／部落中都有创世（世界如何被创造出来）的故事，都有自己的版本，但教师必须有能力分辨哪一个传说／神话最接近人类的真实、宇宙的真实，将那样的完美与神圣带给孩子。〕

〔举例说明一：形容词用来贴近思想与情感，副词用来形容动作的质地（因此连结了情感与意志）：英文中形容词、副词区分相当清楚；但在德文中，形容词、副词没有这么多也没这么清楚，因此德国人较少有词汇去形容、贴近自己的情感。〕

〔举例说明二：美国人喜欢将名词当成动词来用（把所有的东西当成动词来用），属于四肢－行动派；德国人喜欢将动词当成名词来用（将很多当成可以用脑袋思考的东西），属于头脑－思考派，这是文化上的差异。〕

在（母语）语文教育上，让九岁半的孩子感受着语言的轻顿与休止，让呼吸节奏与标点符号连结。

四年级开始，孩子不再属于环境，而是属于他自己；可以让孩子开始练习写出自己的故事，也开始为孩子讲述北欧神话故事中的若干场景。

〔补充说明一：北欧神话中的诺恩三女神／命运三女神──短发的长姐雾尔德（Urd）司掌“过去”，长发的二姐薇儿丹蒂（Verthandi）司掌“现在”，结着发辫的么妹丝库德（Skuld）司掌“未来”、希腊神话中的地狱－命运三女神──将生命线从卷线杆缠上纺锤的克洛托（Κλωθώ）、丈量纺线长度的拉克西斯（Λάχεσις）与剪断生命线的阿特波柔斯（Άτροπος）的故事都能帮助孩子了解过去、现在与未来三种时态的本质（四、五年级还处于胸腔系统的朦胧，所以无法清晰分辨时态上是否正确，不要苛求）。〕

五年级的孩子需要以另外的方式帮助他们站立在大地上：吟唱各种文化中流传的 诗歌，以长短的节奏配合肢体的动作；帮助孩子从主动语态走到被动语态，在情感上练习观点的转换。

〔补充说明一：不管身体怎么早熟／成熟，孩子的心魂仍然有自己的需要、自己的归向，而教育的任务是提供出孩子心魂上真正的需要。〕

〔补充说明二：古印度文明生活在荒野丛林之中；古波斯文明却开始农耕（定居）、游牧（徙移），人开始善恶、开始了解生死，发展出十二与六十进位系统（对应着中国的商代、天干地支）；古埃及文明依靠着感觉与外在互动，以纸莎草造纸（对应着中国东汉末年出现的造纸术），金字塔是音乐的另一种呈现（尼罗河东岸是活人的世界，西岸是死者的世界），人在死后会在冥府被磅秤着心的重量进行审判（死去的木乃伊会放入七层式的棺椁，因为古埃及人相信人是七种不同的人格所组成，包括身、心、灵、影子与名字等）；古希腊文明（亚利安期人类的轴心时代）开始了人类思考的纪元……〕 

〔补充说明三：古希腊的神话与传说──如：珀尔修斯与蛇发女妖梅杜莎（Perseus and Medusa）、忒修斯与牛头人身怪米诺陶（Theseus and the Minotaur）、海克力斯的十二项英雄伟绩（The Twelve Labors of Hercules）、荷马（Homer）的奥德赛（Odysseus）……──以想像的形式诉说、暗示着人启蒙时必须接受的试炼，由星芒体的本质转化出可以再生的太阳－基督性自己。〕

〔补充说明四：“迷宫”是人类在被神性遗弃之下自己的建造、摸索，人在犯错性、实验性地撞墙、碰壁／面壁之后，才能隐约窥见自己的神性（迷宫之外不被障蔽的光明）。“迷宫”是人的脑回，也是人思想的弹奏；人在思想中，曲曲折折，迷失了自己。当人能从（思想的）迷宫中走出，人就达到了初阶的明觉。〕

〔举例说明：让这时期的孩子从“『我』看到这个事实”到“我看到『他』看到这个事实”，扩大孩子的观点与同理。〕

六年级的孩子需要以秩序找到心魂的骨架：井然的秩序强于繁琐的规矩，因为规矩会让心魂负荷量过重；要让孩子在语言表达上直白而简洁，也在课程里看到语言的力量！

〔补充说明：此际，故事与文学题材可以从古罗马与中古世纪中拣选。〕

七年级的孩子不再能被家庭与学校满足，所以可以开始任何面向的探索；课程上地理大发现与东、西方的交流都可以是引介的内容，因为孩子已经对应到人类发展的意识心层级；可以鼓励孩子广泛地阅读，但却避免虚构性／科幻性的文学作品，以免扭曲孩子内在真实的心像。

〔补充说明一：意识心在十五世纪中叶－文艺复兴时期开始萌动，“我”的意识抬升，造成宗教、艺术、科学的片段化／分割化，物质主义兴起。〕

〔补充说明二：在人类初发展意识心之始，西方文明外扩，东方文明却反而封闭／锁国起来。〕

〔补充说明三：这时语文教育要导引孩子所有的表达、语句、作文都必须是发乎真心、真意、真情的，不能虚伪、矫饰、违心，帮助孩子人格上的一致、真实、完整。〕

〔举例说明：为什么从十五世纪开始，人类会开始对“探险”这件事情产生这么浓厚的兴趣？是不是人类意识中的什么开始甦醒？（从早期的丝绸之路、茶马古道，到后来的十字军东征，再到之后东方的郑和下西洋、西方航海家前仆后继的地理大发现／海权时代的崛起……探险由陆路而海路，开始蓬勃，（堪舆并量度性的）地图学开始兴起。）〕 

八年级的孩子进入了晚近的科技时代：工业大革命（量产时代）、电脑－数位科技、到太空探索；要帮助孩子认识到不同人种、文化具备的知识与智慧；语文文选当中必须带着强烈的传记性与情感性特质，拥有一定的美感与品质。

〔补充说明一：高年段的语文课程可以让孩子发现历史演变－过程的道理、原因和深刻意义，比较不同时代、不同民族的文化，判断某些文化是（已经）完成的还是提前停止／终止的。人们为什么选择让自己经历这样的历史？未来将如何继续？……当思想开始运转，就几乎宣告了灵性的死亡。〕

〔补充说明二：美国文化没有开头，因为是其他文化的延续与抄袭；中国整体文化无法（在最后）结果／结束，因为一直停止在一个稳定、不变的状态，甚至只有退后、无法前进。〕

〔举例说明一：“现在到底还有什么东西是（可以）不用经过工厂加工的？”以此提引，进入工业革命：世界能源／资源如何被开发、分配／瓜分与使用……工厂生产的产品需要原料，而原料必须来自密集的人力采集与供应；当人力不足，就引发了奴隶／苦力的引介／仲介与贩卖；产品倾销的获利，造成产业／财团更有资源取得（低廉的）人工／劳力，悲惨的循环无有中止。〕

〔举例说明二：台湾在世界史上，很不幸，一直属于“殖民地－殖民文化”的这一块，附庸于其他（强权）（从前因原物料而被殖民，现在因低阶商业技术而被殖民），不曾真正自主过。〕

九年级的孩子进入了十五岁──青春期的最后一年／尾声──课程上必须凸显对立关系与现象：进化与退化、外扩与内旋、秩序与紊乱……然而同时，却也满足孩子心魂内在对道德的需求。

此外，必须让十年级的孩子再度回到古代的历史，由古印度开始，对远年里的自己重新熟悉与探寻；十一年级，让孩子探索自己是谁？为什么会存在于人世间？该怎么走？将来又要做什么？十二年级，让孩子在回顾中统整出自己存在的力量，愿意以人的身分与姿态走入世界。

九年级开始的艺术史、十年级的文学史、十一年级的音乐史、十二年级的建筑史和哲学史……都是艺术性的历史，发展在人类不同的时期：艺术史的出现是为了扭转孩子学校生命里过度的无机、无生命元素，整合孩子早期的艺术性经验，帮助孩子内在的艺术能力熟成，让孩子的（未来）生命成为一种真正美感的艺术。

〔补充说明一：绘画与雕塑等艺术只是音乐另一种方式的具象／具体：真正音乐性的艺术优美，失去音乐性的艺术丑陋。〕

〔补充说明二：真正的艺术能将孩子从单一的感官（如：视觉、听觉、嗅觉、味觉等）中释放出来，将自己扩展成完全时空性的经验；真正的艺术崇高而神圣，不落于市井、诙谐、鄙俗、嘲讽、谄媚。〕

〔补充说明三：古埃及艺术是象征艺术（symbolic art），古希腊艺术是古典艺术（classical art），晚近是浪漫艺术（romantic art）；艺术形式上，建筑是象征艺术，雕塑是古典艺术，绘画、音乐、诗歌是浪漫艺术。〕

〔补充说明四：文学的带入是要帮助孩子的心像／图像有能力转化为内在的声音／音声，被意志与想像充分驱动。〕

〔补充说明五：华德福教育中，数学课程会谈数学史，科学课程会谈科学史，也会带入人物的传记。〕

〔举例说明一：要培养孩子不被视觉蛊惑的判断力：一张椅子不能只在视觉上美丽，但坐起来却如坐针毡；美丽包括使用上的舒适度／感觉，无法顾及使用上的体贴／贴合／适合，就是艺术上的败笔。〕

〔举例说明二：让孩子知道真正的艺术（作品）方方面面，不能只局限在某些角度美丽，必须在任何角度都能打开与启发接触、接近的人；让孩子在艺术／艺术的过程中，超越自己的局限与弱点。〕

〔举例说明三：荷兰画家林布兰（Rembrandt）的光影－明暗对照，让“美”透视性地立体，真挚而细腻，但却只着墨于绘画上的光影，也受限于绘画上的材质；杜勒（Dürer）则走出了传统绘画的局限，尝试了不同的媒材（木头与金属等的反射性）进行光影的表现──林布兰虽然（在）光影（技巧处理上出神入化），仍陷在心魂的困境里；杜勒艺术表现相对劣拙，却已经走在突破心魂困境的过程里。〕

〔举例说明四：借由朗诵出诗歌、作品或演说，孩子能感受到音韵的成败、美丑，因为诗／字词的元素从来不能脱离音乐（性）的元素。〕

〔举例说明五：不仅仅建筑的工法，连屋瓦／屋顶的样式／结构、建筑的材料／原料等也是建筑美学的一环，不能忽略。〕

事实上，历史必须给出孩子灵性的背景、灵性的元素，却不再华德福教条！而，母语的语文教育也必须让孩子欣赏并应用正确的语句，并在言说中赋予自己的语言／母语美感与力量！

中华文化是一种缺乏自我主体性、自我意识、自我觉醒的文化，所以在东方永远地沉睡……中华的哲学中天人合一：你中有我、我中有你──在中华文化里，独立、纯粹的个人没有意义，人必须社会／社群才不空洞！

〔补充说明：成人被民族性／文化性长期浸淫、濡染，如果无法自己，就会需要也依赖文化上的归属感；但孩子相对宇宙、相对世界，文化上的归属感（对孩子）并非立身处世上的绝对需要／必要。〕

中华文化无法真正让人思想，因为中华文化来自亚特兰提斯文化（的遗绪）：那时的空气／大气不同于现在，空气／大气形成当时的文化、组成当时的文化、成为当时的文化，无法提供出现代人类必要而透彻的（观察）距离──中国的思维因此相当内在，无法外在；然而却也因为无法正确地外在，而拼命向往着外在。

〔补充说明一：亚特兰提斯期的空气／大气比水还浓浊，无法透入阳光，更无法光与影，这也是为什么中国的绘画缺乏透视与光影、只能简约地意象的基本原因。〕

〔补充说明二：大洪水退去之后，古印度人由喜马拉雅山南下，发展出完全不同于亚特兰提斯期的文化；古印度文化关切着人的内在与全体人类，所以古印度文化长期没有着宗教，宗教是后来、晚近的出现（印度人有着非凡的想像力，但中国人却一点都没有）。〕

〔补充说明三：古印度人可以在健康的状态下感受自己的身体，能脱离外部世界而进入所有的灵性图像，所以可以感受到自己脏腑之外还有第二、第三、第四……脏腑，因为脏腑流动也变异着，所以人可以拥有无数的单一脏腑──古印度教育着孩子摆脱外在印象、专注于内在，学习是一种慢板／缓板（然而长时间盘腿观察自己也让自己感觉残疾，因为他们维持、接近着在母亲子宫里的胎儿姿势）。〕

〔补充说明四：中华文化专注于外在世界的变动而忽略了内部的觉察；古印度文化沉湎于内在生命而忽略了外在必须务实的扰攘。〕

中华文化有着最原始的灵性精神，然而却无法被现代人以现代的意识获得：中华文化是亚特兰提斯期更高文化的遗留／残留，科技如此，艺术更是如此。

〔补充说明一：中华文化若非落伍，宇宙－世界不会允许中华文化被欧洲列强瓜分与殖民，一直积弱不振，并让所有的复兴、所有的力图振作都以失败告终。〕

〔补充说明二：因为致力于西化、维新，日本人已经成了亚洲里完全的欧洲人，抄袭也移植了欧洲，不再亚特兰提斯。〕

也因此，中华文化无法真正带给孩子内在需要的：无法进化、无法醒觉的自己──然而，对孩子而言，学习中很重要的是让孩子看见人类的演进／进化，而不是落后／退化。

华德福学校并没有一定／规定要怎么做、怎么教，但最重要的，是教师要去了解为什么要做、要教？什么要做、要教？为什么必须（要）这样做、必须（要）这样教？

什么是教育？教育要将孩子／人类推往哪里去？什么是人的生命与使命？教育如何帮助孩子这样的完成？……教育是一种温柔的牵引／导引／拉引，将孩子潜藏、埋没的知晓从背景应力中推挤出来，却不是将孩子当成无知的空白，大量灌输、填塞。

〔补充说明一：人类的文明正在走向分崩离析的毁灭，建材上可以由“从『生命性』走向『物质性／死亡性』、从『整体性』走向『分裂性／零件性』”当中见证。亚特兰提斯时期之后，一切都在衰败，衰败下的宇宙光，就是电流（光在物质中摧毁着自己，于是成为电）；衰败在物质中的（宇宙）化学（力）成为磁……我们愈去应用这些力量，地球就愈快成为尸体──地球允许人类摧毁它自己，来成全人类真正的自由，这是地球的慈心／悲心。〕

〔补充说明二：华德福教育让孩子从一年级到八年级都被同一个教师带领，是因为（唯有）这样（长期），教师才能真正了解孩子。教师不是去塞满、装满孩子，而是去点燃孩子，让孩子愿意自燃、自照、自亮！〕

让孩子的经验（圈）愈来愈大，才是教育的目的；真正语言、语文的目的是为了超越语言、语文，进入人类宇宙－神圣的共通性（概念）之中：任何的语言（包括母语）都只是人性与神性之间的桥梁；若只能在桥梁的（中介）过程或根本不能桥梁、无法桥梁，语言、语文就丧失了最初心，因为连结不上神圣，更无法帮助人类神圣。

〔补充说明：母语的目的只是为了帮助孩子入世，拥有适当的归属与定位，足以深入自己的物质体与地理情境／环境，却不是被所属的文化与地理绑死、圈限！〕

透过母语的语文教育而（帮助孩子）不被母语泥淖与限制，就是母语教育成败的关键！