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(母语的)语文教育

基本上,母语的语文课主要是透过“为孩子说故事、再让孩子复述出故事”的往复过程之间培养起来:地方性的语言比官方性语言更有语言感/语言的表情感;官方性语言比地方性的语言在表达/表意上更精准、明确。

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作者:陈琪莹
撰文:2020年8月20日

语文,无所不在。

所以,主课程/任何课程也可以带着孩子不知不觉进入以为媒介的语文(情境),不一定非(正式/正规/中规中矩的)语文课不可。

〔补充说明:华德福教育会让孩子情感性的感官成为学习的媒介,不是(样板地)乖乖读书、写字就好。〕

语文启动着孩子的同感、反感,也让思想进入了想像性的图像。

人类语言的发展非常幽微而深刻,透过对外在环境的模仿而获得,因此内化成自己的有机作用──人在早期以全身学习着语言、吸入着语言,而不是只在听觉与发音器官上发展出学习活动;直到青春期之后,人才真正掌握了语言的能力:人说出了内在作用于自己的,男孩因此变声,女孩因此退入更内在的生命。

华德福教育基本上透过神话、传说、童话、寓言等故事、历史与所有主课程来语文(课程);在信史/文字书写出现以前,人类的历史主要靠着口传的神话/传说,所以华德福的历史-语文课,也从故事开始:什么(才)是历史(历史在拉丁文、英文中也意味着“故事”)?历史存在于过去,那时间(又)是什么?我们如何理解、架构时间?我和每一个人都带着怎样共同与不同的历史在此相遇?……教师必须在课程开始之前,为自己爬梳与厘清“历史”的要义──人的发展过程,也是人在世界中逐渐甦醒的过程。

〔补充说明一:神话、传说、童话、寓言等故事必须带着人类文化、元素中的古老;太先进、晚近的改编/版本,往往失落了最珍贵的灵-心元素与连结。如何选择适当的故事说给孩子听,必须以“让孩子重新经历一次人类(意识)发展历史”为基准采选;一般而言,神话(拥有神力、所做的事情高于人类,是从前的人类拥有的能力)比童话(人的故事、人之间发生的事情,是现在人类的状态)更接近历史的真实。〕

〔补充说明二:动物的寓言故事能让孩子认识到自己的(动物性)个性。〕

〔补充说明三:教师必须摒弃西方科学-物质主义的观点来陈述故事。〕

〔补充说明四:若以一个宇宙月(2160年)来区分人类意识-文明状态的改变,可以再细分为头颅-思想、胸腔-情感、四肢-行动三部份,每部份720年(720=12×60,每60年等于中华文化中的一甲子)。〕

〔举例说明一:不同的文化-国家纪年的方式不同:泰国采用佛历,从佛陀出生的那年起算;回教国家采用回历,从穆罕默德出生的那年起算;古希腊以奥林匹克运动会第一年为开始,古罗马以建城为开始……计算年份主要是根据伟人的出生或重要事件为起点来运算。但,史代纳-人智学认为:纪年要回到天文学上,每一年春分,太阳升起的位置都会有所变动,这些移动的轨迹形成一个圆,过了25920年之后,太阳会回到原点;25920年除以黄道12宫等于2160年,所以每2160年是人类文明/文化时代的切换,因为宇宙动量改变。〕

〔举例说明二:以每2160年作为一个时代(的区间),目前我们处在西元十五世纪起的双鱼座时代,之前是古希腊-罗马-牡羊座时代,更早是古埃及-金牛座时代,再更早是古波斯-双子座时代,最早是古印度-巨蟹座时代……每一个时期,全人类都经历着共同的意识发展。事实上,每个世代的孩子都会带出一种崭新的能力;每隔十年,同一教师遇见的孩子都会带着不同于之前孩子的新鲜能力。〕

基本上,母语的语文课主要是透过“为孩子说故事、再让孩子复述出故事”的往复过程之间培养起来:地方性的语言比官方性语言更有语言感/语言的表情感;官方性语言比地方性的语言在表达/表意上更精准、明确。

〔补充说明一:说故事本身就是足够丰富的文学(状态)/形式,所以在讲故事的当下不要刻意为孩子简化、幼稚化字句,也不用任何的诠释;事实上,故事也呈现着教师的艺术性/艺术感,不能轻率、马虎。若非要解释不可,可以等述说完故事之后的三、四天,孩子内在开始留存故事的余韵之时,再进入注解。〕

〔补充说明二:歌唱能强调出母音/韵母与子音/声母的差别,帮助孩子在语言上渐趋敏锐。〕

〔补充说明三:语言上要让孩子注意、仔细于不同的声调,少说明、多练习,感受、品味着语言当中的美丽;“美”是语文补充选材的当然条件。〕

〔补充说明四:让孩子画出故事的过程里,只让孩子听故事,然后由孩子画出故事,教师并不指导什么该画在故事里、画在哪个位置,更不允许孩子抄录教师的(黑)版画──画出故事的过程会让孩子提取自己的心像。〕

华德福的语文教育并不从文字的由简入繁、由易而难入手,而是由孩子/人类的整体意识发展而设计;教育深层到让孩子愿意成长为自己,而超越物质-地球性,不被任何文化单方面地偏狭。

〔补充说明:在语文课长期的薰陶、濡染下,华德福的孩子对世界有着丰富而灵性的历史背景,而能不局限自己于民族性的情怀与意识里,向完整的自己、完整的人类、完整的世界靠近。〕

华德福教育是先让孩子拥有人类起源的概念,了解自己的所出、源出,而愿意认真入世,不再迷失自己(不再失去原初/源出的身份感):旧约神话有着人完整地由天入地(由天堂下堕到人间)的图景/全观,从万物一体的群集性(集体心魂)落入孤单、零丁的个人性──九岁半的孩子在心魂上经验着这样坠落的过程。

〔补充说明一:亚当、夏娃的故事对九岁的孩子意义非常深远,因为切合也平行着他们内在正经验到的:九岁的孩子正在离开自己内心/内在的天堂,开始失落……〕

〔补充说明二:亚当为着世界上的自然各界起名、命名,是因为人进入了世界的同时,也被赋予了命名与语言的智慧与能力;这样的图像也成为孩子认识文法的伏笔/第一课:不让孩子知道“(抽象的)名词”,却让孩子知道人事物的名字,而能拥有“名词(等于『名字』)”的概念;不让孩子知道“动词”,却让孩子明白、表演出行动/动作;不让孩子知道“形容词”,却让孩子学会充满感情/表情的描述……命名会让孩子与(被命名的)对象产生距离,进入思想生命,属于头颅系统;描述/形容会让孩子进入情感生命,属于胸腔-节律系统;行动会让孩子进入意志生命,属于四肢系统──应用各式的辞汇、语句暗暗地整合著孩子身体的三重性。〕

〔补充说明三:每一个文化/民族/部落中都有创世(世界如何被创造出来)的故事,都有自己的版本,但教师必须有能力分辨哪一个传说/神话最接近人类的真实、宇宙的真实,将那样的完美与神圣带给孩子。〕

〔举例说明一:形容词用来贴近思想与情感,副词用来形容动作的质地(因此连结了情感与意志):英文中形容词、副词区分相当清楚;但在德文中,形容词、副词没有这么多也没这么清楚,因此德国人较少有词汇去形容、贴近自己的情感。〕

〔举例说明二:美国人喜欢将名词当成动词来用(把所有的东西当成动词来用),属于四肢-行动派;德国人喜欢将动词当成名词来用(将很多当成可以用脑袋思考的东西),属于头脑-思考派,这是文化上的差异。〕

在(母语)语文教育上,让九岁半的孩子感受着语言的轻顿与休止,让呼吸节奏与标点符号连结。

四年级开始,孩子不再属于环境,而是属于他自己;可以让孩子开始练习写出自己的故事,也开始为孩子讲述北欧神话故事中的若干场景。

〔补充说明一:北欧神话中的诺恩三女神/命运三女神──短发的长姐雾尔德(Urd)司掌“过去”,长发的二姐薇儿丹蒂(Verthandi)司掌“现在”,结着发辫的么妹丝库德(Skuld)司掌“未来”、希腊神话中的地狱-命运三女神──将生命线从卷线杆缠上纺锤的克洛托(Κλωθώ)、丈量纺线长度的拉克西斯(Λάχεσις)与剪断生命线的阿特波柔斯(Άτροπος)的故事都能帮助孩子了解过去、现在与未来三种时态的本质(四、五年级还处于胸腔系统的朦胧,所以无法清晰分辨时态上是否正确,不要苛求)。〕

五年级的孩子需要以另外的方式帮助他们站立在大地上:吟唱各种文化中流传的 诗歌,以长短的节奏配合肢体的动作;帮助孩子从主动语态走到被动语态,在情感上练习观点的转换。

〔补充说明一:不管身体怎么早熟/成熟,孩子的心魂仍然有自己的需要、自己的归向,而教育的任务是提供出孩子心魂上真正的需要。〕

〔补充说明二:古印度文明生活在荒野丛林之中;古波斯文明却开始农耕(定居)、游牧(徙移),人开始善恶、开始了解生死,发展出十二与六十进位系统(对应着中国的商代、天干地支);古埃及文明依靠着感觉与外在互动,以纸莎草造纸(对应着中国东汉末年出现的造纸术),金字塔是音乐的另一种呈现(尼罗河东岸是活人的世界,西岸是死者的世界),人在死后会在冥府被磅秤着心的重量进行审判(死去的木乃伊会放入七层式的棺椁,因为古埃及人相信人是七种不同的人格所组成,包括身、心、灵、影子与名字等);古希腊文明(亚利安期人类的轴心时代)开始了人类思考的纪元……〕 

〔补充说明三:古希腊的神话与传说──如:珀尔修斯与蛇发女妖梅杜莎(Perseus and Medusa)、忒修斯与牛头人身怪米诺陶(Theseus and the Minotaur)、海克力斯的十二项英雄伟绩(The Twelve Labors of Hercules)、荷马(Homer)的奥德赛(Odysseus)……──以想像的形式诉说、暗示着人启蒙时必须接受的试炼,由星芒体的本质转化出可以再生的太阳-基督性自己。〕

〔补充说明四:“迷宫”是人类在被神性遗弃之下自己的建造、摸索,人在犯错性、实验性地撞墙、碰壁/面壁之后,才能隐约窥见自己的神性(迷宫之外不被障蔽的光明)。“迷宫”是人的脑回,也是人思想的弹奏;人在思想中,曲曲折折,迷失了自己。当人能从(思想的)迷宫中走出,人就达到了初阶的明觉。〕

〔举例说明:让这时期的孩子从“『我』看到这个事实”到“我看到『他』看到这个事实”,扩大孩子的观点与同理。〕

六年级的孩子需要以秩序找到心魂的骨架:井然的秩序强于繁琐的规矩,因为规矩会让心魂负荷量过重;要让孩子在语言表达上直白而简洁,也在课程里看到语言的力量!

〔补充说明:此际,故事与文学题材可以从古罗马与中古世纪中拣选。〕

七年级的孩子不再能被家庭与学校满足,所以可以开始任何面向的探索;课程上地理大发现与东、西方的交流都可以是引介的内容,因为孩子已经对应到人类发展的意识心层级;可以鼓励孩子广泛地阅读,但却避免虚构性/科幻性的文学作品,以免扭曲孩子内在真实的心像。

〔补充说明一:意识心在十五世纪中叶-文艺复兴时期开始萌动,“我”的意识抬升,造成宗教、艺术、科学的片段化/分割化,物质主义兴起。〕

〔补充说明二:在人类初发展意识心之始,西方文明外扩,东方文明却反而封闭/锁国起来。〕

〔补充说明三:这时语文教育要导引孩子所有的表达、语句、作文都必须是发乎真心、真意、真情的,不能虚伪、矫饰、违心,帮助孩子人格上的一致、真实、完整。〕

〔举例说明:为什么从十五世纪开始,人类会开始对“探险”这件事情产生这么浓厚的兴趣?是不是人类意识中的什么开始甦醒?(从早期的丝绸之路、茶马古道,到后来的十字军东征,再到之后东方的郑和下西洋、西方航海家前仆后继的地理大发现/海权时代的崛起……探险由陆路而海路,开始蓬勃,(堪舆并量度性的)地图学开始兴起。)〕 

八年级的孩子进入了晚近的科技时代:工业大革命(量产时代)、电脑-数位科技、到太空探索;要帮助孩子认识到不同人种、文化具备的知识与智慧;语文文选当中必须带着强烈的传记性与情感性特质,拥有一定的美感与品质。

〔补充说明一:高年段的语文课程可以让孩子发现历史演变-过程的道理、原因和深刻意义,比较不同时代、不同民族的文化,判断某些文化是(已经)完成的还是提前停止/终止的。人们为什么选择让自己经历这样的历史?未来将如何继续?……当思想开始运转,就几乎宣告了灵性的死亡。〕

〔补充说明二:美国文化没有开头,因为是其他文化的延续与抄袭;中国整体文化无法(在最后)结果/结束,因为一直停止在一个稳定、不变的状态,甚至只有退后、无法前进。〕

〔举例说明一:“现在到底还有什么东西是(可以)不用经过工厂加工的?”以此提引,进入工业革命:世界能源/资源如何被开发、分配/瓜分与使用……工厂生产的产品需要原料,而原料必须来自密集的人力采集与供应;当人力不足,就引发了奴隶/苦力的引介/仲介与贩卖;产品倾销的获利,造成产业/财团更有资源取得(低廉的)人工/劳力,悲惨的循环无有中止。〕

〔举例说明二:台湾在世界史上,很不幸,一直属于“殖民地-殖民文化”的这一块,附庸于其他(强权)(从前因原物料而被殖民,现在因低阶商业技术而被殖民),不曾真正自主过。〕

九年级的孩子进入了十五岁──青春期的最后一年/尾声──课程上必须凸显对立关系与现象:进化与退化、外扩与内旋、秩序与紊乱……然而同时,却也满足孩子心魂内在对道德的需求。

此外,必须让十年级的孩子再度回到古代的历史,由古印度开始,对远年里的自己重新熟悉与探寻;十一年级,让孩子探索自己是谁?为什么会存在于人世间?该怎么走?将来又要做什么?十二年级,让孩子在回顾中统整出自己存在的力量,愿意以人的身分与姿态走入世界。

九年级开始的艺术史、十年级的文学史、十一年级的音乐史、十二年级的建筑史和哲学史……都是艺术性的历史,发展在人类不同的时期:艺术史的出现是为了扭转孩子学校生命里过度的无机、无生命元素,整合孩子早期的艺术性经验,帮助孩子内在的艺术能力熟成,让孩子的(未来)生命成为一种真正美感的艺术。

〔补充说明一:绘画与雕塑等艺术只是音乐另一种方式的具象/具体:真正音乐性的艺术优美,失去音乐性的艺术丑陋。〕

〔补充说明二:真正的艺术能将孩子从单一的感官(如:视觉、听觉、嗅觉、味觉等)中释放出来,将自己扩展成完全时空性的经验;真正的艺术崇高而神圣,不落于市井、诙谐、鄙俗、嘲讽、谄媚。〕

〔补充说明三:古埃及艺术是象征艺术(symbolic art),古希腊艺术是古典艺术(classical art),晚近是浪漫艺术(romantic art);艺术形式上,建筑是象征艺术,雕塑是古典艺术,绘画、音乐、诗歌是浪漫艺术。〕

〔补充说明四:文学的带入是要帮助孩子的心像/图像有能力转化为内在的声音/音声,被意志与想像充分驱动。〕

〔补充说明五:华德福教育中,数学课程会谈数学史,科学课程会谈科学史,也会带入人物的传记。〕

〔举例说明一:要培养孩子不被视觉蛊惑的判断力:一张椅子不能只在视觉上美丽,但坐起来却如坐针毡;美丽包括使用上的舒适度/感觉,无法顾及使用上的体贴/贴合/适合,就是艺术上的败笔。〕

〔举例说明二:让孩子知道真正的艺术(作品)方方面面,不能只局限在某些角度美丽,必须在任何角度都能打开与启发接触、接近的人;让孩子在艺术/艺术的过程中,超越自己的局限与弱点。〕

〔举例说明三:荷兰画家林布兰(Rembrandt)的光影-明暗对照,让“美”透视性地立体,真挚而细腻,但却只着墨于绘画上的光影,也受限于绘画上的材质;杜勒(Dürer)则走出了传统绘画的局限,尝试了不同的媒材(木头与金属等的反射性)进行光影的表现──林布兰虽然(在)光影(技巧处理上出神入化),仍陷在心魂的困境里;杜勒艺术表现相对劣拙,却已经走在突破心魂困境的过程里。〕

〔举例说明四:借由朗诵出诗歌、作品或演说,孩子能感受到音韵的成败、美丑,因为诗/字词的元素从来不能脱离音乐(性)的元素。〕

〔举例说明五:不仅仅建筑的工法,连屋瓦/屋顶的样式/结构、建筑的材料/原料等也是建筑美学的一环,不能忽略。〕

事实上,历史必须给出孩子灵性的背景、灵性的元素,却不再华德福教条!而,母语的语文教育也必须让孩子欣赏并应用正确的语句,并在言说中赋予自己的语言/母语美感与力量!

中华文化是一种缺乏自我主体性、自我意识、自我觉醒的文化,所以在东方永远地沉睡……中华的哲学中天人合一:你中有我、我中有你──在中华文化里,独立、纯粹的个人没有意义,人必须社会/社群才不空洞!

〔补充说明:成人被民族性/文化性长期浸淫、濡染,如果无法自己,就会需要也依赖文化上的归属感;但孩子相对宇宙、相对世界,文化上的归属感(对孩子)并非立身处世上的绝对需要/必要。〕

中华文化无法真正让人思想,因为中华文化来自亚特兰提斯文化(的遗绪):那时的空气/大气不同于现在,空气/大气形成当时的文化、组成当时的文化、成为当时的文化,无法提供出现代人类必要而透彻的(观察)距离──中国的思维因此相当内在,无法外在;然而却也因为无法正确地外在,而拼命向往着外在。

〔补充说明一:亚特兰提斯期的空气/大气比水还浓浊,无法透入阳光,更无法光与影,这也是为什么中国的绘画缺乏透视与光影、只能简约地意象的基本原因。〕

〔补充说明二:大洪水退去之后,古印度人由喜马拉雅山南下,发展出完全不同于亚特兰提斯期的文化;古印度文化关切着人的内在与全体人类,所以古印度文化长期没有着宗教,宗教是后来、晚近的出现(印度人有着非凡的想像力,但中国人却一点都没有)。〕

〔补充说明三:古印度人可以在健康的状态下感受自己的身体,能脱离外部世界而进入所有的灵性图像,所以可以感受到自己脏腑之外还有第二、第三、第四……脏腑,因为脏腑流动也变异着,所以人可以拥有无数的单一脏腑──古印度教育着孩子摆脱外在印象、专注于内在,学习是一种慢板/缓板(然而长时间盘腿观察自己也让自己感觉残疾,因为他们维持、接近着在母亲子宫里的胎儿姿势)。〕

〔补充说明四:中华文化专注于外在世界的变动而忽略了内部的觉察;古印度文化沉湎于内在生命而忽略了外在必须务实的扰攘。〕

中华文化有着最原始的灵性精神,然而却无法被现代人以现代的意识获得:中华文化是亚特兰提斯期更高文化的遗留/残留,科技如此,艺术更是如此。

〔补充说明一:中华文化若非落伍,宇宙-世界不会允许中华文化被欧洲列强瓜分与殖民,一直积弱不振,并让所有的复兴、所有的力图振作都以失败告终。〕

〔补充说明二:因为致力于西化、维新,日本人已经成了亚洲里完全的欧洲人,抄袭也移植了欧洲,不再亚特兰提斯。〕

也因此,中华文化无法真正带给孩子内在需要的:无法进化、无法醒觉的自己──然而,对孩子而言,学习中很重要的是让孩子看见人类的演进/进化,而不是落后/退化。

华德福学校并没有一定/规定要怎么做、怎么教,但最重要的,是教师要去了解为什么要做、要教?什么要做、要教?为什么必须(要)这样做、必须(要)这样教?

什么是教育?教育要将孩子/人类推往哪里去?什么是人的生命与使命?教育如何帮助孩子这样的完成?……教育是一种温柔的牵引/导引/拉引,将孩子潜藏、埋没的知晓从背景应力中推挤出来,却不是将孩子当成无知的空白,大量灌输、填塞。

〔补充说明一:人类的文明正在走向分崩离析的毁灭,建材上可以由“从『生命性』走向『物质性/死亡性』、从『整体性』走向『分裂性/零件性』”当中见证。亚特兰提斯时期之后,一切都在衰败,衰败下的宇宙光,就是电流(光在物质中摧毁着自己,于是成为电);衰败在物质中的(宇宙)化学(力)成为磁……我们愈去应用这些力量,地球就愈快成为尸体──地球允许人类摧毁它自己,来成全人类真正的自由,这是地球的慈心/悲心。〕

〔补充说明二:华德福教育让孩子从一年级到八年级都被同一个教师带领,是因为(唯有)这样(长期),教师才能真正了解孩子。教师不是去塞满、装满孩子,而是去点燃孩子,让孩子愿意自燃、自照、自亮!〕

让孩子的经验(圈)愈来愈大,才是教育的目的;真正语言、语文的目的是为了超越语言、语文,进入人类宇宙-神圣的共通性(概念)之中:任何的语言(包括母语)都只是人性与神性之间的桥梁;若只能在桥梁的(中介)过程或根本不能桥梁、无法桥梁,语言、语文就丧失了最初心,因为连结不上神圣,更无法帮助人类神圣。

〔补充说明:母语的目的只是为了帮助孩子入世,拥有适当的归属与定位,足以深入自己的物质体与地理情境/环境,却不是被所属的文化与地理绑死、圈限!〕

透过母语的语文教育而(帮助孩子)不被母语泥淖与限制,就是母语教育成败的关键!


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