观点

【文献】联合国国际教科文组织关于施泰纳和华德福教育的报告

施泰纳学校主要通过其空间、时间、社会和概念的高度系统化以及教育教学实践的仪式化,在新教育学校中脱颖而出。

编者注:常常会看到,在介绍华德福教育的文章里,必定会有这么一句:“华德福教育是受到联合国教科文组织充分肯定和推荐的非主流教育”,感谢三元翻译社,将这篇重要文献翻译成中文。全文较长,为便于阅读,我们也提供PDF版本下载(点此)。

出品三元翻译社
翻译:魏明宇
校稿/排版:刘源月
电子邮件:weimingyu@139.com

以下文章(标题:鲁道夫·施泰纳(1861-1925)作者:Heiner Ullrich1,2)最初发表于《展望:比较教育季刊》(巴黎、教科文组织:国际教育局), vol.XXIV,no. 3/4,1994,p. 555-572. ©联合国教科文组织:国际教育局,2000

报告分为以下几个部分(目录):

  1. 新浪漫主义思想家和改革家
  2. 歌德主义
  3. 人智学
  4. 教育的人智学基础
  5. 新教育的外貌
  6. 融入宇宙的教育
  7. 一个巨大的成功
  8. 矛盾的资产负债表
  9. 注释
  10. 鲁道夫·施泰纳的教育作品
  11. 鲁道夫·施泰纳的教育理论著作

新浪漫主义思想家和改革家

鲁道夫·施泰纳的改革思想至今仍在许多领域,尤其在教育、医学、农业和绘画艺术方面,产生了极为强大的实际影响。另一方面,他的理论科学和哲学著作至今还没有引起人们的兴趣,在学术界的接受度仍然很低。当他的思想确实引起人们的注意时,就成了热烈争论的话题。他的追随者盲目认同与学术研究代表们的辩论和广泛批评形成了鲜明对比,对施泰纳理念世界的评价似乎没有中庸之道。

其中一个原因在于他的文辞作品多样而数量庞杂。3他经常使用奇怪和深奥的措词用于科学和哲学分析,实际上成为不可逾越的障碍。更重要的是,迄今为止关于施泰纳的传记还不多,这样的做法往往更像是作圣徒传记的性质。4为了避免削弱施泰纳的声望,这些作品粉饰掩盖了他频繁借用其他作家的思想及其自身的平庸,并试图从他毕生工作的明显间断中创造和谐。在这篇文章中,我们将仅限于简要考虑关于他生命中的既定事实和他对教育问题的方法和理念。

鲁道夫·施泰纳于1861年2月25日生于尔杰维克(克罗地亚),是一位奥地利铁路高级职员的儿子。他在上完高中(没有拉丁语和希腊语)后,于1879年至1883年在维也纳的技术大学学习数学、自然历史和化学,打算成为一名文法学校的老师。然而他并没有完成学业,而是更愿意投身于追求文学和哲学的兴趣。奖学金到期后,从1884年至1890年,他成为维也纳一个富裕的犹太资本家的残疾儿的家庭教师和教育工作者。

作为一个自学成才的哲学业余爱好者,在他的大学文学老师、精神导师施罗尔推荐下,从1882年到1897年,施泰纳成为沃尔夫冈·冯·歌德(1749-1832年)自然科学著作的责任编辑。从1890年起,他在德国魏玛的歌德和席勒档案馆做志愿助理。他致力于定义一个以歌德为目标的系统哲学基础,但同时思想中的理想主义注入了他的早期著作,包括其主要著作,《自由的哲学》(1894)。对这项工作的初步研究(后来称为《Wahrheit und Wissenschaft 真理与科学》),使施泰纳在1891年作为罗斯托克大学(德国)的外部学生毕业,成为哲学博士。完成这些著作出版后,1897年施泰纳移居柏林。作为一个编辑、作家、演讲家和教师,他吸引了波希米亚前卫派文学、工人运动和改革宗教思想家。1900年,施泰纳在神秘主义的神智学图书馆发表了一系列演讲,还在那里结识了后来成为他第二任妻子的玛丽·冯·西弗斯(Marie von Sivers)。

从1902年到1913年,他担任了神智学会德国分会的秘书长,该组织的国际代表是安妮·贝斯特(Annie Besant)。作为精神复兴运动的领导者,施泰纳博士开始进行密集的讲学活动,游历各地。超过六千次的演讲速记记录,以及三十多本专著,都见证了这一令人印象深刻的工作。

1913年,施泰纳与安妮·贝斯特分道扬镳,最重要的是由于他们对耶稣基督奥秘诠释的观点不同。与他的大多数德国的追随者一起,他继而成立了人智学学会。位于瑞士巴塞尔的多纳赫(Dornach)的歌德大殿,是由施泰纳自己设计的建筑,如今仍然是学会的中心。作为一个完全专注于自己个性的哲学社群的极具魅力的创始人,施泰纳在欧洲各地举办了无数的课程和讲座,为他的艺术、教育、政治、经济、医学、农业和基督教等领域的生活制定了精神改造计划。

1918年和1919年德国战败的革命情绪使施泰纳有机会在一所新学校里尝试他的教育理念。1919年9月7日,在斯图加特的华尔道夫·阿斯托利亚卷烟厂(德国),他正式开设了第一家免费的华德福小学和中学,256个孩子主要来自工人家庭。施泰纳的教育改革必须以当时他所宣称的三元结构社会团体的激进政治乌托邦为背景。新教育机构(幼儿园和学校),每个都有自己的自治章程以及商业企业合作组织,其自发基础旨在区分文化生活、经济活动和政治管理三方面相应的治理形式。施泰纳的自由精神生活和合作经济活动的政治纲领失败了。但另一方面,他的学校成为一所成功的学校。1925年3月30日,当他在多纳赫去世的时候,他还在写自传,第一批华德福的学生们就要开始他们的毕业考试了。

歌德主义

施泰纳作品的中心主题是精神世界的内在感知和人类活动的各个领域的精神化。早在19岁的时候,施泰纳就受到经济进步、技术、自然科学和批判哲学的影响。在他内心深处,他还感知到一个早期即有精神世界的确定存在。据推测在他开始研究自然科学的时候,给朋友写了一封信:

去年我努力要弄清楚谢林的话语是否真实——即一个奇妙的隐藏力量存在于我们每一个人之中,使我们能够从当下的混乱中脱离出来,进入最深处的自我,并在其不可变的表现中观察我们内在的永恒。我相信,而且仍然相信,我确实发现了我内心最深处的力量。很久以前,我曾怀疑这是事实。5

在他的前人智学著作中,施泰纳试图用认知理论来证明这一神秘的孤独体验,他故意反对康德的批判态度,导致了客观体验的局限性。相反,他从一个前提出发,即所有必须解释世界的事物都可以在康德的认知范围之外的人类思维中得到。施泰纳认为,体现在想法中的思维是宇宙的本质。一个深思熟虑的努力会产生不断的进步,更接近世界的根基。精神存在是世界有机体的光芒,人类思维是其最高和最完美的表现,永恒的想法是通过思维来体现的。通过智性的感知,人类能够直接体验想法,从而实现与宇宙基础的无私统一。年轻的施泰纳的认知理论同时也是一种本体论和一种宇宙进化论——回归到普遍现实主义的前现代幼稚运动。其目的是通过自我反省的过程向人们展示自己在宇宙中的任务和地位,并确保通过思维过程[……]人类能够实现他曾经信念启示的东西,即心灵的满足。6

重新引入客观唯心主义世界观,也解释了施泰纳对歌德自然研究的兴趣。与基于因果分析的实验自然科学相反,歌德在他的理想主义形态中寻求自然的普遍统一。

在原始的自然现象或植物和动物世界的原型中,他发现了精神内容的表现形式,人类可以在自己的微观世界中慎重的表达出来。

这种形而上学的歌德主义,其隐含的拟人化,是施泰纳对他的基本浪漫问题的第一反应:我们如何才能用我们自己的智慧去超越智慧,用我们自己的智慧,以表达无形的精神维度?

与早期的浪漫主义作家一样,施泰纳对现代性的批判追求的是科学、宗教和艺术的和解,这是一种新的文化神话,它源于对思维过程的增强,直到它成为原始知识的直观体验。

他的第二个答案,以奥秘的神智学而不是系统哲学的形式,驻留在人智学的道德科学中。这也是他教育人智学的主要基础。

人智学

施泰纳把人智学理解为一种科学认识的扩展形式,从精神上引导人类到宇宙的精神层面——这是一种理性的神秘主义。对于物质世界的正常科学认知,它增加了另一个精神世界的认知——最初是无形的,位于感官之上。施泰纳的基本前提是,在一个可见世界背后的无形世界,这首先是从感官中、从思考中隐藏起来的,却又与这些感官结合在一起的;人类能够通过开发已经休眠的能力,渗透到这个隐藏的世界中去。7

施泰纳的第二个前提是,通过对一个人认知器官的冥想训练,每个个体都可以获得向更高的宇宙层次前进的能力:除了睡眠和醒着的状态之外,当人类达到又一个精神状态时,能获得更高境界的认识。8在这个新的状态中,尽管仍保留了完整的意识,但所有的感官印象都被消除了。在他的训练过程中,灵性的学生把日常思维的麻痹概念放在一边,超越了想象和灵感阶段,进入了精确而清晰的视觉的直觉阶段。心魂已成为一个空的容器,它与整个宇宙融合,一种与世界合一的状态,但又不失其自身的本质。9认知器官现在能够体验精神世界的鲜活逻辑以及它的宇宙秩序。

这个神秘的精神世界的基本规律是轮回和业力的过程,以及宏观和微观的相互关系。施泰纳用这些定律对宇宙发展和个体生命历程作出了全面解释。在施泰纳及其追随者看来,宇宙和人类起源于同一个原始的精神基础。在七个行星时代物质入世的道路上,或在无数个人生命转世中,世界和人类再次与精神重聚。

施泰纳的宇宙进化论是诺斯替神话的基本形式:人必须失去他的世俗化和对物质的依赖,使心魂和世界可以上升到自我救赎,再一次与神圣的精神源头融合在一起。现代人类生活在地球发展的第四个行星阶段,这需要体验个性化和个体的再精神化。相信耶稣基督在这个发展阶段是有帮助的,耶稣并没有被施泰纳视为一个历史人物,而是一个宇宙的太阳。作为佛陀和查拉斯图拉精神的共同转世,他代表了他们的宗教智慧。他的牺牲使这些力量流入世界。自从那次事件之后,他们使人更容易在世俗化和物质文明中找到回到精神世界的道路。10

因此,每个人都有一个在诞生之前从精神世界下来的精神内核,与肉体和心理的外壳相结合;死亡时,它从人类身上分离出来,在他的下一次生命中再次显现。在下一个轮回中,作为业力的结果,即连续的人类生命的交织,心魂会从前世中拾取它的活动线索。施泰纳将因果报应视作个体发展的问题,并因此遵循了德国理想主义者戈特霍尔德·埃夫莱姆·莱辛提出的观点。

在施泰纳的人智学中,轮回的法则导致从根本上改变了对死亡和出生、历史和社会体验的理解。在刚出生的婴儿中,父母遇到了一个未知的原始个体,到目前为止,它无法以新的物质入世来表达。教育成为对入世的帮助,帮助协调精神存在的成长进入由遗传和道德因素决定、并在出生之前即被业力所定义的物质形态之中。

迄今为止,运气的概念被用来描述生命的事件,现实中存在着一个由早期存在带来的、未清偿的人情债和关系网络。

精神世界的第二条基本法则是微观宇宙的类比:人类是微观世界的世界,而世界是放大了的人,即巨人。自然王国矿物、植物、动物和人的等级代表着灵性的上升秩序。作为创造的最高表现形式,人类将所有存在的四种形态或活跃的宇宙力量结合在一起。这一学说也引领了一个进化的理论(更确切地说是发散):动物、植物和矿物已经逐渐从与人类的结合中分离出来,但仍与他密切相关。矿物世界在某种意义上是在人类普遍发展的土星阶段一直保持不变的人类固体部分;植物是从人类以太生命力部分中创造出来的,没有超越太阳阶段之外发展;最后,动物是人类肉身的表现,在月球阶段已经被赋予了动物心魂,它们只是没有遵循人类灵性构成的入世过程。11

这些自然王国从人类创造的过程中被驱逐出去,不是作为外来事物,而是与他密切相关的存在。施泰纳的顺势医学疗法和自然艺术疗法,以及施泰纳学校的自然科学和生态教学,都是建立在这个原始的、前现代的宇宙理论之上,即在这个宇宙中万物一体。

在人智学的方法中,人的本性是由四种宇宙力量或元素的基因组合而呈现出来的:首先,人的身体是可见的,矿物王国的机械法则也适用;第二,隐藏了生长和繁殖力量的以太生命力或生命体,正如在植物王国里一样活跃;第三,神秘的星芒或情感体,它承载着本能、欲望和激情的动物力量;第四,个人身体,不断转世、提炼,并通过自身本质来解释其他因素。12

这四种体、本质或力场是人智学对人类和世界认识最重要的关键。人智学将许多现象都归因这四种本质的作用并以此去解释,如四个元素、四个季节、四种气质,认知的四个阶段等等。13在他后来的著作中,施泰纳增加了三元结构的人类本质,以原有的思想、情感和意志三位一体的灵性为指导。

如果回过头看看,施泰纳的浪漫主义思想的过程始于思想的智性自我感知的认知理论,在很大程度上借鉴费希特与谢林,它以带有新神话奥秘的人智学世界观为结束。这一思想过程现在已经转化为神奇的世界关系的异质性,在这个关系中,人类神体成为拯救历史的一个因素。

“人智学”的悖论在于,现实中,第二种秩序的神话是以科学的名义宣布的。心魂的普遍存在、象征的数字、神奇的类比,施泰纳的鲜活逻辑图景,是一种试图在科学统治的文明中恢复神话的思考和仪式生活的尝试。

教育的人智学基础

施泰纳关于教育的基本思想是在1906年到1909年间,以一种自然主义色彩开始的。从发展中个体的本质来看,教育理念将会随着自身的发展而发展。15然而,与杜威和蒙台梭利试图基于最近的儿童心理学经验主义的观点来建立他们的新教育所走的道路形成鲜明对比的是,施泰纳的教育计划完全基于他的宇宙灵性人智学:

如果我们想要发现个体成长的本质,就必须从一个人的隐藏本性出发。16

对于歌德·施泰纳来说,人是一个微观世界,所有决定自然成熟阶段的力量或想法都通过其表现出来。儿童和青少年的发展被理解为一个生长和嬗变的过程,在这个过程中,植物、动物和智性宇宙力量连续地阶段性发展。在施泰纳的事物计划中,危机、转变和重生的戏剧变化,遵循七年的宇宙节奏,在孩子的变化表现中显露出来。

在头七年结束时,小孩的机体结构已由从脚趾尖到新牙的以太力量完成了生长。这些身体成长的力量现在已经诞生,也就是说它们被转化为学习的力量;孩子发展了自己的内在感官,并准备好上学。

在第二个七年期间,仍然隐藏的星芒灵性力量塑造了驱动力、激情和情感的世界。这些星芒力量在性成熟时被释放,并转化为概念思维能力和人类判断能力。它们帮助隐藏的自我力量达到智力和社交成熟,这是在第三个七年结束时通过个体人格的诞生所实现的。因此,施泰纳理解柏拉图式的发展是一个严格向上的运动过程。首先外部感官是通过主动模仿形成的,然后内在感觉是通过模仿想象形成的。此后理性的范畴是通过个人的思维发展出来的,而宇宙的思想最终体现在个人的个性中。

作为一个神智学者,施泰纳认为孩子的教育发展是一个类似于转世的过程。一个永恒的精神自我进入一个新的身体——并在七年的周期中——从大脑经过心到双手塑造它。当第三个七年开始的时候,这种精神上的自我将会占据整个身体直至四肢。心魂和概念世界的精神化现在可以开始了。

发展和个体的观念是施泰纳教育理论的两大基石。他的个体观也与当代心理学研究的趋势相反,这是一种经验主义的趋势:在他精神世界观的背景下,他再次与欧洲古老的四种气质学说相结合。一个人的独特性格一定能够由加伦所定义的四种气质之一来明确定义:忧郁、冷淡、暴躁和乐观。这四种气质中的每一个都呈现了一种心理身体类型,这一类型是由心理上个体最容易接受到的刺激和身体肉身的形态所认知的。施泰纳认为,特殊的气质是由转世过程中四个宇宙力量之一(物质、以太、星芒、精神)的支配所塑造的。17因此,教育的一个重要任务是协调和平衡性情的偏倚倾向。

简言之,鲁道夫·施泰纳的教育理念即没有道德哲学的基础(如康德和赫尔巴特)和社会文化维度(如迪尔凯姆和杜威),也没有经验主义的心理学渊源(克拉帕雷特和蒙台梭利)。它是由人智学的新神话所演绎的,具有隐喻性。在他对微观世界的解释中,教育以成长和嬗变为形式——教育工作者是园丁、是塑造他人的人。从对转世的信仰中,教育的形象是对入世和精神觉醒的一种帮助——教育工作者成为了一个牧师和一个人心魂的引领者。四种气质理论引领着教育工作者和谐的教育任务,并被理解为治愈艺术的大师。通过这些让孩子成长和治愈的有机隐喻,以及用于追求真理觉醒的宗教隐喻,施泰纳建立了至今仍然由学校和幼儿园教师和教育工作者推动的教法。

新教育的外貌

十多年来,施泰纳关于教育的观点不过是抽象的修辞而已。直到1919年德国革命的那一年,在国际运动的鼎盛时期,才有了新教育。

作为一所新学校的创始人,教育界自学成才的专家开始崭露头角。施泰纳的教育人智学现在吸收了一些与他自己思想理念相反的观点——许多当代的思想是基于教育的现实,而不是仅仅通过抽象的公式得出。

  • 从历史和系统的角度来看,鲁道夫·施泰纳学校(和幼儿园)的实践工作与新教育的其他趋势有着密切的联系。这首先在结构和组织上保持得很好,至今依然不变。
  • 他们是维护自己财务和课程自主权的机构,其特点是以儿童为中心的教育倾向,父母和孩子为了孩子的成长而共同努力。
  • 鲁道夫·施泰纳幼儿园有一个如母亲般的教育工作者的起居室气氛。其指导目标是以模仿的方式发展感官,并以有节奏的方式体验社群生活。促成这一点的因素是每天留出两个小时自由玩耍(自然材质)的玩具,特别强调艺术创作和自然宗教观。
  • 鲁道夫·施泰纳学校是一个连续的学校,学生从第一年到第十二年都在稳定的学年中一起学习,没有中断或重复。取代官方带分数的报告,教师们用他们自己的语言来写年度人物或学习报告,教学大纲和教学方法应以儿童的遗传和有机发展为指导。
  • 学生全面的个性应该通过教学和学校生活中对认知、艺术情感和技能实践活动的同等重视来塑造。通过在学校花园里的农业活动、手工艺和工业的实践训练,旨在培养一种实用的人生观。
  • 在学校的头八年里,老师们首先把自己看成是教育工作者。作为班主任,他们在同一个班里担任八年的班主任。老师给出了一个每天两小时的、为期四周的主课版块式教学,它涵盖了传统的主要科目。教学没有标准化的课本,最重要的学习材料是学生自己编写的主课本。两种外语是从学校第一年的玩耍对话和朗诵中开始学习的。
  • 鲁道夫·施泰纳学校没有校长。他们以合议制的方式安排每周的会议,管理自己的组织和行使教育职能。在大多数国家,都有施泰纳华德福学校的联盟,德国联盟总部设在斯图加特。18
  • 华德福学校的这些结构特点通常会使所有的人——无论是家长、教育学家还是政治家——都认为这些学校是新教育的一个实用模式。就这些学校的历史而言,从1919年开始就已很明显,成立之初即与生活社群学校模式有着密切的关系,该模式是伴随着20世纪20年代汉堡实验学校的同时发展而来。它们综合于彼得·彼特森的德国耶拿计划学校。作为自主统一、由儿童自我激励的男女同校的学校,施泰纳和耶拿计划学校的特点是学校氛围类似于家庭的氛围,对学校生活高度重视,通过花园、工作坊和实践课程延续教室教学,关注学生的身心健康,重视音乐教育,以节日庆典为标志的学校生活节奏。父母与学校生活密切相关,老师们把自己看作是陪伴孩子成长的人,对官方选拔标准和政策的任何形式妥协都是违反原则的。

在以新教育理念为基础的其他学校中,鲁道夫·施泰纳学校和幼儿园的具体特征突出表现在:(a)教育领导(主班老师,全面教学);(b)艺术和宗教体验(童话,经典文学,优律司美,等等);及(c)系统的并基于仪式化的教育教学组织。

融入宇宙的教育

在施泰纳教育计划的实际实施中,没有什么是偶然的。教育的现实空间、时间、社会共同体和客观世界的所有维度都被有意识地赋予了有节奏的结构。如同仪式中的事件一样,所有形式的教育行动都被纳入宇宙秩序中。

鲁道夫·施泰纳学校的建筑反映了努力创造一个完整的学习环境。在许多欧洲学校里,人们发现施泰纳所倡导的有机建筑流派的不同表现。在这里,学校的建筑计划试图创造一个空间,在这个空间里,各种建筑元素——比例、声学、色彩、图画主题、光线效果和定位——结合起来,促进学习的精神化。在欧洲之外人们发现学校有各种各样的设置——在前苏联公立学校建筑中、在翻新的施工工棚或在南非乡下的贫民窟里。

例如在教室里墙壁的颜色从第一到第八学年按照光谱的颜色发展,从红色到黄色、绿色、蓝色到紫色。教室里的图画主题也以华德福教学大纲中使用的故事素材顺序为导向,从童话到现代文学。在小学课堂上,学生们坐在教室里的顺序是由他们的性格决定的:冷漠和易怒的角色坐在外面,忧郁和乐观的性格在中间;在教学过程中,每一组都需依次平衡冲动。

就像房屋本身一样,教育过程中的时间维度是结构化的节奏。大纲框架是由七年发展周期形成的,或是通过新的重要力量诞生标志的周期,例如当成人牙齿开始成长并达到性成熟。正如我们已经看到的,每一个七年期的教育都是针对学生个体的不同部分而进行的,因为它是从外部向内进行的。每一个七年的时间都由不同的学习和教学方式所主导,从模仿的外部活动到仿效的内部过程,再到正式的抽象独立思考。(不像他效仿的榜样——夸美纽斯,施泰纳还把每个周期为三个部分,每个部分为两年)

在这一年的过程中,四个季节的开始以与基督教教会年历相协调的特别庆祝活动为标志,学生通过学习相关的民间传说来准备。与这个月相对应的节奏是通过将主课的教学安排成四周的时间和每月的聚会来创造的,学生们将他们的学习结果在展示上呈现给整个学校的观众。每周的节奏伴随着反复背诵的颂词。每一个低年级孩子(一年级到八年级)必须在他/她出生的那个星期开始晨课时,背诵班主任报告中所包含的颂词。

绘画课总是在星期二,教师会议在星期四下午和晚上进行。每一天的节奏都被创造出来,在这一过程中,以理论知识为导向的学科先于艺术和实践活动之前传授。每小时的教学通常都是这样安排的:首先有节奏的阶段吸引孩子的意志、中间阶段是情感、结束阶段是安静的思考。

学生的社交世界被严格地分为教育类主班老师和远离中心工作的专科课老师。主班老师被认为是一种权威,提供所有传统意义上重要学科的教学;这是从赫尔巴特理论意义上所形成的教学方法。这种教学的基本形式是以道德化的叙述为例,以学生们熟悉的绘画或在图画和语言世界的写作中再现。基于对孩子本质的密切了解,主班老师会准备年度教育评估报告。

在第三个学习周期开始时,四年的中学阶段突然开始转换到专业学科教学的原则——从人物和图景作为首要地位到学科和概念成为首要地位。

在专业学科教学的世界里,我们再次遇到了一个有序的宇宙。这种系统秩序是由教育集中的概念和主题或内容的演变分类产生的。在这里,施泰纳的教学方法与赫尔巴特和赫尔巴特学派的文化阶段相关联,同时将这个体系置于自己的人智学背景下。在这个教学大纲中,儿童的发展阶段与人类历史时代同步。

在每个年龄层,特定的叙事材料都是为了形成整个学年其他内容的综合关注点。这个过程开始于第一学年的童话故事、寓言和民间传说,并通过旧约的故事、本地神话和创世故事,希腊和罗马的神话和历史,中世纪时期到第八学年现代文化史的发现时代。这些有机结构将在鲁道夫·施泰纳学校的所有课程中找到,包括音乐和手工艺训练。

自然科学教学的例子清楚地表明,现代生态教育可以建立在这一遗传原则基础上。自然教育通过感染他们的情感开始于六至九岁的孩子,他们仍然生活在一个神奇的与自然万物结合的状态,通过绘画形式的故事,对自然表现形式的初步同理心氛围能够尽量保存下来。从第三学年起,地貌的自然观被传授给现在在天真现实观念中思考的孩子:在一个包罗万象、统一的人智学概念的基础上,动物世界被看作是人类的延展或人类是动物王国的紧凑表现,而植物世界被视为尘世的心魂使人可见并且能够活跃起来。宇宙统一的感觉和对生物之间形态关系的观察,辅之以关爱行动——从园艺教学中学校花园的种植与照顾,到生物动力农林的实践体验。与单纯的理论概念不同,对自然的共同责任必须成为积极参与的事情,学生可以亲身体验人与自然之间的深层连接。

第七学年从固体物质世界开始,逐步介绍现代物理学抽象的因果分析的显性知识。因此,鲁道夫·施泰纳学校的自然科学训练是全方位的环境教育。它试图在学生身上尽可能长时间地保持人与自然的联系,并通过对自然的教育知识在后来的思考过程中恢复这种联系。从这个意义上看,当代自然哲学对生态教育问题的贡献无疑是有系统的。

综上所述,鲁道夫·施泰纳学校(和幼儿园)实用教学法的外在形式表现出与同一时期所采用的新教育行动相一致的精神。教育和教学的所有教育目标和措施都是为了促进儿童和青少年的个性成长。施泰纳学校主要通过其空间、时间、社会和概念的高度系统化以及教育教学实践的仪式化,在新教育学校中脱颖而出。与在公立学校大部分无神论和多元化的世界中普遍存在的情况不同,教育和教学恢复了仪式的特点,即同时是审美、道德和最后但并非最不重要的宗教层面。施泰纳教育学的这种形而上学的驱动力,直接起源于人智学的反现代主义的世界观。

一个巨大的成功

教育领域最引人注目的趋势之一是国际上对鲁道夫·施泰纳学校和幼儿园的需求不断增长。在过去的二十年中,他们从局外人发展成为国际教育运动的领导者。自1919年成立以来,施泰纳学校的模式从德国经由英国、加拿大、南非和澳大利亚来到了拉丁美洲和日本的大城市。今天它又回到了以改革为导向的东欧国家。这一惊人的成功历史反映在表一的统计数据中。

表一   19191992年间运作的鲁道夫·施泰纳学校数量

德国 欧洲 海外 合计
1919 1 0 0 1
1925 4 3 0 7
1938 8 8 0 16
1955 25 8 8 41
1971 32 42 21 95
1983 80 154 76 350
1992 144 289 149 582

与此同时,施泰纳幼儿园和华德福教师培训机构的数量也有所上升。在这种令人印象深刻的新成立机构的背景下,还必须特别强调鲁道夫·施泰纳学校不是由学校行政管理人员规划或由某一个人组织的。相反他们是由父母和教育工作者独立发起,他们有时必须付出或牺牲大量的时间和金钱(父母每月支付的学校学费、父母的捐款或教师和教育工作者自愿减少工资)。

许多家长和教师参与鲁道夫·施泰纳学校创建和发展的主要原因如下:(a)拒绝通过分数标尺不断的选择学生;(b)对片面强调认知、学校学习的批评;(c)对官僚束缚的厌恶;和(d)公立的主要学校综合体中,缺乏透明度和多元性。在鲁道夫·施泰纳学校上学的孩子们的父母大部分来自于以孩子为导向、受过良好教育的上中层人士阶层。这个团体在鲁道夫·施泰纳的机构中遇到了一种新的社群形式,教会、地方教区和相关的传统机构不能再给他们提供满意的社会支持。

鲁道夫·施泰纳的学校不仅成功了,在德国就读的学生的教育成绩也令人印象深刻。这已经反映在这样一个事实中:尽管他们的学习没有经过十二年的分数检验,1990年鲁道夫·施泰纳学校获得大学学习资格的学生人数(57.5%)几乎比同一学年就读公立学校的学生(20%)多出了两倍。20早期对德国鲁道夫·施泰纳学校的德国学生(出生于1940/41年)进行的定量调查显示,该组与对照组在以下方面存在显著差异:较高的区域和社会流动性; 在阅读、艺术兴趣、乐器练习和工艺能力方面更为明显的业余活动;并有兴趣进一步学习。21最近对具有双重学术和专业课程的前鲁道夫·施泰纳学校(位于德国赫姆的Hibernia学校)的学生教育经历进行的定性研究也显示【译者注:这个研究也是由联合国教科文组织完成,其结果汇集在一份二百余页的报告中,也将由三元翻译社组织翻译】,这些学生更有能力面对生活的挑战,特别是更有能力处理技术任务。他们表现出更大的自信和更广泛的兴趣,乐于接受新思想,特别愿意承担社会责任。22鲁道夫·施泰纳学校的研究显示了一所好学校的所有核心特征:(a)以儿童为导向、有方法的称职教师;(b)根据基本教育学原则达成一致的和谐的学校风格;(c)对教师在教育会议和高级培训课程中的行动进行不断的反思;(d)通过建立学校传统来认识连续性。

这是典型基于新教育原则的学校,对许多其他鲁道夫·施泰纳学校也有好处。然而,这些学校的教育成就并不仅是由于他们独特的教育倾向和父母对自己选择的学校的强烈认同,也是来自他们的客户的特权社会地位。由于他们是私立学校,参加与否是家长自愿选择学校的行为,鲁道夫·施泰纳学校甚至无意中承担了使某些社会地位保持下去的作用。因此他们会自动的逃离了许多在正常公立学校环境中不可避免地出现在每个人身上的问题。

矛盾的资产负债表

教育界关于鲁道夫·施泰纳教育学的讨论,直到现在仍被认为是现实接受和理论无知的悖论。除少数例外,教育学家在20世纪80年代之前没有注意到施泰纳和他的继承者的教育工作,德国新教育的主要项目专家和从业者在访问斯图加特20世纪20年代第一所自由华德福学校时指出,施泰纳的这种创造灵感来源于同样的改革精神。国际新教育联盟作为世界教育奖学金成立于1921年,在1970年仅接纳鲁道夫·施泰纳学校为德语系的成员,从而结束了华德福学校长达五十年的与世隔绝。与此同时德国的新教育学校越来越明显地成为公立或宗派学校的真正替代者。

鉴于此,在过去十年左右的时间里,德国的教育界对施泰纳的教学法进行了深入地研究和讨论。然而立场有高度争议:从热情支持到消极批评。一方面强调全面教育有意义的实践,旨在满足孩子的需要,同时对施泰纳的超感官人智学宽容以待。另一方面则是对这种神秘教育新神话的消极批评,并告诫人们不要冒产生教化的风险(在世界视野学校);在这一过程中,它对施泰纳学校的多样化实践失去了一种毫无成见的看法。这种意识形态批评的立场进一步证实了,人智学教育家教育实践的所有规范和形式都是从上师的宇宙人类学中系统地推导出来。

对于施泰纳的教学方法,这一基本矛盾能否找到解决办法——在一个可疑的理论基础上创造有益的实践?我们认为,施泰纳机构令人惊讶的激发性和有效教育实践的系统基础不能在简单的人智学教条中寻求,而应该在相关教育观点、标志和信条的多样性中寻求。施泰纳的教育学对自夸美纽斯(Comenius)和佩斯塔洛齐(Pestalozzi)以来现代常识教育理论有着重要的意义。演变教学和学习的概念(在教育的发展阶段,一旦孩子的能力已经形成,并在文化认知中展开)、全面教育大纲的假设(令人感兴趣的头、心、手)、和共同学习的原则和行动(在整个学校系统中,包括不同学校生活的组织中,每年都要有一个各式各样的班级概念),都是这样的例子。

这种经典的教育教条主义是施泰纳教育机构中教师、教育工作者和家长参与教育实践方面的共识。不同于新教育的其他教育学专家(蒙特梭利、尼尔、盖赫伯等)更为明显的教条主义形式,施泰纳学校和幼儿园的教育家们显示出了一个明确无误的决心,要以正统、个性化、自我完善或发展和非宗教为目标。因此重要的是,在德国一些领先的施泰纳爱好者与教育科学家展开了对话(这总是令人愉快的事件),他们将人智学教育教学的规范和形式与人类科学的概念和模型及其研究标准进行了比较。24

由于施泰纳教育在全世界范围,甚至在欧洲文化领域之外的扩展,而且由于最近与教育科学家的开放对话,可能进一步发展和实现新形式人性化的施泰纳教育思想要素。最后,这种教育系统的实践具有广泛的艺术和手工艺学习的潜质,对儿童的关爱态度,以及许多有意识地参与社区任务的机会,对于毫不怀疑鲁道夫·施泰纳的专家来说,是非常重要的。

注释

1. Heiner Ullrich(德国)。在法兰克福、弗莱堡、图宾根和海德堡大学学习德语和法语语言、文学和教育。成为一名中学教师,直至1991年进入美因茨大学教育学院任教。对教学理论、教育史和华德福学校感兴趣。

最近的出版物包括:《世纪末的儿童:教育观点(Kinder am ende Ihres Jahrunderts: Padagogische Perspektiven )(编辑:F. Hamburger,1991);《教育改革(Die Reformpadagogik,1990》。

2. 编辑们想要表达他们对《鲁道夫·施泰纳——华德福教育之友》的作者 John McAlice的感谢,感谢他对这篇文章初版(2000年6月)的评论和建议。

3. 在1955年,完整版鲁道夫·施泰纳的作品和演讲开始在瑞士多纳赫的 鲁道夫·施泰纳出版社出版,目前有350册。系统的了解将在 Hella Wiesberger的作品中找到,《 鲁道夫·施泰纳:文学和艺术作品书目的概述(Rudolf Steiner:Das literarische und künstlerische Werk. Eine bibliographische Übersicht )》,多纳赫,1961。

4. 以下是必读作品:《鲁道夫·施泰纳——我生命的故事:不完整的自传(Mein Lebensgang. Eine nicht vollendete Autobiographie)》,主编Marie 施泰纳,1925,多纳赫,1983。(Bibl。No.28);Christoph Lindenberg,鲁道夫·施泰纳。Eine Chronik.《鲁道夫·施泰纳:他的人生故事,1861-1925》,斯图加特,1988;和 Gerhard Wehr,《鲁道夫·施泰纳:生命感知文化刺激(Rudolf Steiner:Leben-Erkenntnis-Kulturimpuls)》,慕尼黑,1987。

5. 鲁道夫·施泰纳,《信函,第一卷,1881-91》,63页,E. Froboese和W. Teichert,第二版,多纳赫,1955。

6. 鲁道夫·施泰纳,《歌德认识论的基础——对席勒的特殊认识(Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung,mit besonderer Rücksicht auf Schiller )》多纳赫,1960,第17页。

7. 鲁道夫·施泰纳,《奥秘科学大纲(Die Geheimwissenschaft im Umriss)》,1910,法兰克福,1985,第41页。(Bibl.13号)

8. 同上,299页

9. 同上,393页

10. 同上,291页及以下。

11. 同上,189页

12. 鲁道夫·施泰纳,《从学者的角度看儿童教育(Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft)》,1907,第九版,柏林,1919,第16页。

13. 见Heiner Ullrich,《华德福教育和奥秘世界观(Waldorfpädagogik und okkulte Weltanschauung)》,163页,第三版,慕尼黑温海姆,1991。

14. 见Ernst Cassirer,《象征形式的哲学,第二卷:神话思维(Philosophie der symbolischen Formen. Zweiter Teil:das mythische Denken )》,第七版,Darmstadt,1977.

15.   施泰纳,《孩子的教育(Die Erziehung des Kindes)》,第7页。

16.   同上,8页。

17. 东欧国际华德福教育协会总部在斯图加特,这是一个为东欧学校提供培训和指导支持的组织。总部设在柏林的一个叫华德福教育之友的组织机构,为华德福学校、幼儿园提供经济支持和咨询服务,以及其他的全球倡议。欧洲学校联盟办公室设在英格兰福里斯特大街,每年举行三次欧洲学校联盟理事会。除了这些组织之外,还有一些国际研究小组在瑞士歌德大殿教育学部分主持工作。

18. 见鲁道夫·施泰纳,《性格的秘密(Das Geheimnis der Temperamente)》,1908/09.巴塞尔,1980,第20页。

19.   根据自由学校联盟公布的统计数据,斯图加特,德国,1992年12月15日。

20. 参见《基本事实与数据》,1991年第84页。

21. 见Stefan Leber,《在社会背景下的华德福学校,华德福学生教育生涯的数字、日期和解释(Die Waldorfschule im gesellschaftlichen Umfeld. Zahlen,Daten und Erläuterungen zu Bildungslebensläufen ehemaliger Waldorfschüler)》,斯图加特,1981.

22. 参见Luzius Gessler,《教育传记中反映的成功教育:与Hibernia学校的男女学生相遇(Bildungserfolg im Spiegel von Bildungsbiographien. Begegnungen mit Schülerinnen und Schülern der Hiberniaschule )》,法兰克福/波恩/纽约/巴黎,1988.

23. 参见,如,Otto Hansmann(主编),《华德福教育的优缺点——学术教育与鲁道夫施泰纳教育的对比(Pro und contra Waldorfpädagogik Akademische Pädagogik in der Auseinandersetzung mit der Rudolf-施泰纳-Pädagogik)》,Würzburg,1987。

24. Heiner Ullrich,《浅边界交通:教育科学与华德福教育关系的新阶段(Kleiner Grenzverkehr:Über eine neue Phase in den Beziehungen zwischen Erziehungswissenchaft und Waldorfpädagogik)》,教育评论(法兰克福),46期,1992,第461-80页。

鲁道夫·施泰纳的教育作品

有几篇文章外,鲁道夫·施泰纳对教育的阐述在其完整版的教育和学校讲座中可见(见上面的注1,BiblNo. 293-311)。主要出版物如下:

  • 1907.《从人文角度看儿童教育(Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft )》,多纳赫,1978。
  • 1919.《普遍人智学作为教育的基础(Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik)》,多纳赫,1975。(Bibl.No. 293.)
  • 1919,《教学艺术:方法论和教学方面(Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches )》,多纳赫,1975。(Bibl.第294号)
  • 1919.《教学艺术:研讨会及课程讲座(Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge)》,1919.多纳赫,1985。(Bibl.第295号)
  • 1922.《在艺术教学中精神和心魂的几本力量(Die Geistig-Seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst)》,多纳赫,1972。

鲁道夫·施泰纳教育理论著作

  • Bohnsack,F.;Kranich,E.-M. Kranich E·M.(主编),《教育科学和华德福教育:开始必要的对话(Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik. Der Beginn eines notwendigen Dialogs )》,温海姆/巴塞尔,1990。
  • Leber,S.(主编).《华德福学校的教育及其基础(Die Pädagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen)》,达姆施塔特,1983。
  • Prange,K.《人智学教育:华德福教育概要与回顾(Erziehung zur Anthroposophie. Darstellung und Kritik der Waldorfpädagogik)》巴特海尔布伦,1985。
  • Schneider,p.《华德福教育介绍(Einführung in die Waldorfpädagogik)》,第二版,斯图加特,1985。
  • Schneider,W.《华德福教育中的人类图景(Das Menschenbild der Waldorfpädagogik)》,第二版,弗莱堡/巴塞尔/维恩,1992。
  • Ullrich,H.《华德福教育和奥秘世界观(Waldorfpädagogik und okkulte Weltanschauung )》,第三版,温海姆/慕尼黑,1991。
  • 《科学做为合理化的神秘主义:一种历史问题导向的人智学基础探究(Wissenschaft als rationalisierte Mystik. Eine problemgeschichtliche Untersuchung der Grundlagen der Anthroposophie)》,新合集 (Stuttgart),28期,1988,第168-94页.

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