作者：Joan Almon 譯自：《The Vital Role of Play in Childhood》
「玩耍的能力是心智（mental）健康的主要評判標準之一。」
Ashley Montagu
在世界各地的華德福幼兒園，我和孩子、家長、老師共同工作已經30年了，我觀察到一種驚人的相似現象：創造性的玩耍（play 也可以翻譯為：遊戲）是健康孩子生活中的核心活動。它能幫助孩子把經歷到的各種生活要素編織在一起。它容許孩子消化生活、創造自己的生活，它是孩子旺盛創造力的宣洩渠道，它絕對是童年的核心部分。伴隨著創造性的玩耍，孩子們茁壯成長，缺失了它，孩子們嚴重的衰弱。
我不是第一位注意到這個事實的人。創造性的玩耍在孩子健康發展過程中的核心作用，得到近幾十年來研究成果的有力支持。然而，孩子的玩耍，在我使用這個術語的意義上，是指創造性的、開放性（open-end）的玩耍，現在正受到嚴重的危害。學校里的孩子再也沒有自由去探索樹林、田野，去尋找自己鍾愛的地方。體育和休息時間被取消。新建的學校沒有操場。鄰里孩子的玩球已屬於過去。同時，從5歲開始，孩子被成群地送往體育聯合會。
我們聽到來自所有各方——家長、老師、心理學家和精神病醫生的反映：孩子不會玩耍了。有些孩子好像已經失去玩耍的能力，有些孩子渴望玩耍，但繁忙的課外計劃，或過於重視課堂的學習，玩耍從他們的生活中被排擠出去。除此之外，孩子們數小時坐在屏幕前一動不動——電視、電子玩耍、電腦，孩子吸收別人的故事和想像，卻不能表現出他們自己的故事和想像，結果孩子的玩耍在步步衰退。這種衰退，當然會對孩子和未來孩子的童年產生嚴重的後果。
我在這篇文章里將集中討論上學前的孩子玩耍，尤其是3至7歲階段。這期間本應是玩耍的旺盛期，然而，它的發展卻受到阻礙。也許我們不打算擠掉孩子生活中的玩耍，但我們在學校和家裡的方針和做法，阻礙了孩子追求自己的開放的、自我主導的玩耍。
玩耍的本質
如果我們想挽救玩耍，首先要了解它的本質。創造性的玩耍猶如泉水的噴涌，來自孩子的內心深處，它清新而富有活力，是每位健康孩子的天然組成部分。它對孩子如此重要，以致很難把玩耍和學習截然分開。無論孩子是在學習新的身體技能、人際關係，還是認知內容，他們興緻勃勃地投身生活。正如最近一位朋友提到她的8個月大的孩子：「玩起來就好像一刻不停的在幹活。」幹活還是玩耍？童年階段沒有區別。
成人確信需要教孩子，這絕對是真的。在各種各樣的活動中，我們要為孩子樹立榜樣。我們需要創造適宜孩子玩耍和學習的空間，我們需要幫一把手——甚至事情不對頭時，我們出面干涉。但絕大多數時候，我們要尊重每個孩子內在的學習能力，這種能力驅動四肢、充滿心靈。孩子對學習和玩耍的熱愛是內在聯繫一起的。
1歲的內森（Nathan）和父母來到夏屋，我們像一家人住在一起。他十分高興地發現，夏屋裡有個幾層台階的樓梯，他自己家裡的樓梯只有一個台階，他早就會爬了。夏屋的樓梯激起他的熱情，他一遍又一遍地爬上爬下。我們站在一旁想保護他，他幾乎不需要。他專心致志，不願我們把他抱離。他爬樓梯時，每個動作都顯示出他快樂無比，他在探索、掌握新的技能，這對他未來的發展很重要。沒有人會告訴1歲的內森去爬數小時的樓梯，也不需要有人告訴。他自發地去做，運動感完好的健康孩子都會這麼做。
另一個例子：伊凡娜（Ivana）4歲時來上幼兒園，周一早上她自豪地宣布會系鞋帶了！我想必看上去半信半疑，絕大多數4歲的孩子不會打結。伊凡娜決心做給我看，她坐在地板上，把鞋帶解開，重新打了一個完美的蝴蝶結。看到我驚訝的表情，她微笑了。後來，我問起她的媽媽，伊凡娜怎麼學會打結。媽媽笑著告訴我，周末伊凡娜假裝要去參加生日聚會，她利用能找到的所有紙片，把紙疊成小小生日盒，從媽媽的毛線籃子里找到毛線繩，把盒子包紮起來打個蝴蝶結。周末她大約包裝了60、70個盒子，直到最後，她完全掌握了打蝴蝶結的技巧。
這再次說明，沒有人可以分配伊凡娜打蝴蝶結的任務。她清楚的感覺到已準備好學習打結，重要的是她滿懷喜悅做這件事，假裝自己要去參加生日聚會。練習打結不再是枯燥的任務，而是樂在其中。
顯而易見，孩子一生下來就充滿著生長和學習的神奇動力，如果成人能給予少許幫助，容許孩子按照自己的步伐成長，以玩耍和不知疲倦的方式來探索、做事情，他們會不斷地發展新的技巧和能力。遺憾的是，我們對待孩子，就好像孩子的學習只能靠成人來教，我們沒有尊重孩子內在的學習動力。我們剝奪了孩子自主學習的自信，催促他們，經常把他們弄得疲憊不堪。這就毫不奇怪，那麼多的老師抱怨9、10歲的孩子好像已經透支，對學習不感興趣。這是一場巨大的悲劇，因為出於對學習的熱愛，內森和伊凡娜展現的學習方式意味著能夠持續一生。進一步來說，這種學習方式必然和我們的創造力與目的性不可分割。
心理學家奇克森特米哈伊（Mihaly Csikszentmihalyi）說到成人的創造狀態，他稱為「充盈」（flow）。參考奇克森特米哈伊的工作，丹尼爾 高爾曼（Daniel Goleman）和他的合作者在《創造性的精神》一書中，把充盈描述為這樣的時候「當人們處於頂峰狀態。充盈能發生在任何領域和活動中——繪畫、下棋、做愛等。其中一個要求是你的技巧如此嫻熟，完全滿足了當下的需要，以致所有的自我意識消失了。」 (Goleman et al., p. 46)同樣的方式，孩子玩耍的特徵是自我意識的消失。
孩子玩耍的專註程度令人吃驚。我想起5歲的彼得，幼兒園裡的2位女孩正在桌子上創造一個特別美的舞台布景，彼得全神貫注地看著。2位女孩深深陶醉其中，彼得也是。正巧那天消防隊的人來園，因為一位老師聞到她的房間有股電焦味，她給消防隊打了電話。3輛消防車轟隆隆開上了我們園旁邊的公路，彼得的朋友本傑明跑過來喊道：「彼得！彼得！消防車來了！」彼得太專註看2位女孩的玩耍，他沒有反應。本傑明又喊了一次，彼得還是沒有反應。本傑明只好自己跑到窗口去看消防隊員了。最後，彼得如夢方醒，看到消防車，趕快跑到窗口。
彼得的專註狀態很像奇克森特米哈伊描述的一位神經外科醫生。他專註於複雜的手術，做完手術後，助手問他，手術室角落裡的一堆碎片怎麼辦？他此前一點也沒有注意到。別人告訴他，手術期間，部分天花板掉下來了，而他太專註手術，沒有聽到任何聲響。(Goleman et al., pp. 46– 47)
科學家、醫生、藝術家和其他人經歷過的這種狀態，也許對我們來說，有點可怕或嚇人。我們願意如此全神貫注於生活和學習嗎？這與現代的多重任務的模式不符，即一個人同時做著幾件事情，但往往沒有一件事情是全神貫注去做的。然而，如果我們想把內在的潛能發揮得淋漓盡致，想盡我們的所能給予世界，它就是重要的狀態。孩子準備發展某些技能，甚至渴望去發展。可是在他們所受的教育中，孩子越來越多地發現教室里充斥著標準化的教學、電腦化的學習和標準化的考試評估。所有這些忽視了孩子真正的生活和學習的能力，讓許多孩子深感失望和挫折。
玩耍的發展
幫助孩子茁壯成長的秘密是保持活躍的創造力和愉快的學習精神。其中重要的一點是我們自己的工作。因為孩子自然地模仿大人。成人的勞動激發孩子的玩耍。隨著對周圍成人的模仿，孩子的學習綜合了自身的成長和學習的內在動力。在幼兒階段，這兩方面相互交織，貫穿始終。它們提供了孩子玩耍的基礎，儘管在孩子成長過程中，它們的外在表現形式逐年不同。
玩耍的里程碑之一是假扮遊戲的發展，也稱為幻想遊戲，大約出現在孩子2歲半或者3歲。此前，孩子更傾向於真實的世界：自己的身體，簡單的日常生活用品，如鍋碗瓢勺，簡單的玩具，如娃娃、卡車和球。在玩耍中，他們看到什麼模仿什麼，通常玩的內容是做飯、照顧嬰兒、開小汽車或卡車，以及其它日常事務。3歲後，他們會繼續玩這些內容，並有所擴展，他們對真實物品的依賴減少，他們從隨手可得的東西中，創造出任何所需。他們置身假扮世界的能力賦予他們把一個簡單的物體想像為玩耍的道具，一個碗可以當作一艘船，一根棍子當作釣魚竿，一塊岩石當作嬰兒，等等諸如此類。
目睹幻想的力量進入幼兒的生活奇妙無比。3歲的孩子如此沉浸假扮遊戲中，以致在他的眼裡，身邊的東西不斷地變換為另一樣東西。他玩起來沒完沒了，身邊的東西總是在過程中變成了其它什麼。貪玩的3歲孩子經常在地上留下一長串東西，他的玩耍主題變來變去。相比之下，4歲孩子的玩耍內容更加穩定、主題化。他們喜歡在一個「房子」里玩耍，這間房子可以是一艘船或一個商店，許多孩子進入「收藏」（pack-rat）階段，他們用許多東西塞滿「房子」，以致難以挪步。但是他們毫不在乎，就像3歲的孩子，他們受到眼前東西的激發，想到什麼就玩什麼。
5歲的孩子來到幼兒園會聲稱今天要玩什麼遊戲。看到這種變化總是令人欣喜。有時，媽媽們會說，早晨孩子一起床，腦海里就有了遊戲的主意。有時，同一個主題他們玩數天或數周，每次有不同的發展。我們會看到，他們按照自己的想法實施時，就會很專註，並且通過有趣的細節把遊戲進行下去。
假扮遊戲的一個更為重要的方面，通常在孩子6歲時才會出現。6歲的孩子仍然喜歡幻想的遊戲，但他們常常不用道具表演。他們也許會蓋一個房子或城堡，但沒有蓋完就停下來了，他們坐在裡面談論遊戲，他們能用心靈的眼睛清晰地看到遊戲的形象，這個階段的玩耍可以描述為想像遊戲，他們現在能夠形成內在的形象。也就在這個階段，孩子有時會說：「每當我想奶奶，只要我閉上眼睛就能看到奶奶。」或者他用玩具布置一個遊戲場景，閉上眼睛，在內心演出他的想法。
多蘿西（Dorothy） 和辛格（Jerome Singer）是耶魯大學的2位心理學家，他們把一生奉獻給玩耍的研究。他們概括道：經歷許多年對孩子自由玩耍的觀察，我們發現熱心假扮遊戲的孩子（假扮遊戲也就是皮亞傑說的符號遊戲），相比那些和自己過不去的孩子，更加快樂、更多的笑容和歡樂。那些和自己過不去的孩子，漫無目的的在託兒所或幼兒園裡徘徊，想找些事情做做。他們用幾塊木頭，以保護自己的方式玩耍，或者通過取笑其他小朋友或打斷他們的玩耍的方式，激起其他小朋友的不滿。(Singer and Singer, p. 64)
玩耍對社交、情緒和智力的益處
當孩子們在幼兒園裡愉快地玩耍時，房間里充滿著忙碌的氣氛。孩子們自得其樂，這足以讓我們滋養和保護玩耍，研究結果還表明，孩子熱衷於健康的、創造性的玩耍還有其它的重要收穫。莎拉·斯米蘭斯基（Sara Smilansky）是位以色列的研究人員，她研究了以色列和美國的孩子玩耍。她定義孩子假扮其他人時，就是戲劇遊戲（dramatic play）。當2個或2個人以上的孩子合作玩角色遊戲，就是社會戲劇遊戲（sociodramatic play）。她總結如下：「結果表明，戲劇遊戲和社會戲劇遊戲是孩子發展認知和社會情感能力的強有力的手段。」
下面是她從孩子的戲劇遊戲和社會遊戲中發現的直接益處：
更好的認知創造力
更佳的言語表達
更豐富的辭彙
更好的語言理解力
更高的語言水平
更好的解決問題的能力
更強的好奇心
更好的從另一個角度看問題的能力
更高的智力
更好的社會情感活動能力
更好的與同齡人玩耍
更多的參與集體活動
與同齡人更好的合作
攻擊行為減少
更好的從別人的角度看問題的能力
更富有同情心
更有效的剋制衝動行為
更好的預測他人的喜好和慾望
更佳的情緒和社交調整能力
更富有創新
更富有想像
注意力持續時間更長
更強的專註能力
施行更多保護資源的任務（Performance of more conservation tasks）
(Smilansky, p. 35)
斯米蘭斯基得到結論：「社會戲劇遊戲活動提供了激勵孩子情緒、社會和智力的發展，轉而有益孩子在學校的成功。產生成功社會戲劇遊戲經驗的行為模式，和成功融入學校場景所需的行為模式，我們看到二者之間有很多相似性。
例如，在絕大多數學校的課程里，解決問題需要大量的假想（make-believe）：想像愛斯基摩人是怎樣生活的，閱讀故事，想像一個故事並寫下來，求解算數題，判斷接下來會發生什麼。歷史、地理、文學都是假想的，所有這些都是概念性的構造，從來沒有被孩子經歷過。 (Smilansky, p. 25)
對於小學生來說，想像是重要的學習手段，就像假扮遊戲對學齡前孩子一樣。通過想像和講故事的藝術，世上每門課都能教給孩子，小學生被學習迷住了。如果缺少了想像，學習就變得枯燥乏味。如果容許幼兒園的孩子熱心於假扮遊戲，發展內在的想像力，那麼到了上學前，他們已經為課堂學習準備妥當。當這樣的孩子遇到學習上的困難，他們的學習熱情和克服困難的勇氣是無窮的。
我們怎樣幫助孩子富有想像、充滿熱情的去學習？我的經驗是幼兒園裡最活躍、貪玩的孩子，到了小學也是學習最積極的學生。上世紀70年代德國一項研究成果支持了我的經驗。那時許多幼兒園正在轉變為以學習為主導，而不是玩耍為主導的幼兒園。研究結果比較了50個以玩耍為主導的幼兒園和50個以學習為主導的幼兒園。研究人員一直跟蹤到小學4年級，來自玩耍為主的幼兒園的孩子，在所衡量的各個方面——身體、情緒、社會和智力——都優越於學習為主的幼兒園的孩子。對於低收入家庭的孩子，效果更加顯著，他們確實受惠於玩耍。所有的結果是如此具有說服力，以致德國把所有的幼兒園轉回到以玩耍為主。(Der Spiegel) 這種情況一直持續至今。儘管最近幾次訪問德國，我常聽到有人說：為全球化的經濟做準備，幼兒必須開始學習讀寫算和其它科目。
玩耍為主的益處也記錄在密西根州的Ypsilanti的High/Scope幼兒項目的研究中，在一項研究中，69位低收入家庭的3、4歲孩子，在校學習失敗的可能性很大，他們被隨機地分到3個不同的項目組裡：一個是High/Scope組，一個是傳統的幼兒園，這2個組都是以玩耍為主導開展活動，第三組是老師直接指導。3個組的孩子的智商都提高了，然而各種的社會性指標顯示了前2組孩子和第三組孩子的巨大差異，在前2組裡，鼓勵孩子自發活動，包括自發玩耍，第三組裡，更多的由老師來組織教學，進行智力開發。研究人員跟蹤這群孩子直到他們23歲，下面是結果：
起初，3種課程模式都大幅度的提高了孩子的智商，平均智商IQ提高了27分。可是，到了15歲，報道的違法人數，前兩組只有第三組的一半。到了23歲，表明在17個變數上，前兩組比第三組有顯著的統計優勢。最為重要的是，跟第三組相比，前2組各類刑事犯罪拘留少得多，因情感損傷接受特殊教育的年數少得多。另外，前2組的人渴望完成高水平的學校教育，更多的人與配偶生活在一起。提高孩子自發活動的學前項目，促進了個性和社會責任感(High/Scope, 2002)。
孩子的玩耍正在發生什麼變化？
以上內容已經給出自發玩耍重要性的有力證據，在過去的30年里，玩耍在孩子的生活中喪失了大片的陣地著實令人吃驚。自上世紀70年代以來，美國的公立幼兒園普遍強調文化課的學習，孩子幾乎沒有自主玩耍時間。賓夕法尼亞的幼兒園老師告訴我,在他們地區，幼兒園的課程是由州立法機構規定的。每天早上，孩子們要在閱讀、寫字、算數、社會學習、科學等各學科上各花20分鐘的學習時間。一位老師緊張小心地低語：「我每天違法讓孩子玩15分鐘。」另一位幼兒園老師難過地坦言，她只能每周2次讓孩子玩一會。
這是八十年代中期的事情。自那以後，情況變得更加嚴峻，一年級的課程延伸到了幼兒園，隨著標準化考試越來越提前——有些地區從5歲開始——幼兒園裡充滿壓力和催促的氣氛蔓延開來。為了緩解壓力，一些州把幼兒園的入園年齡提高到5歲，而以前是4歲9個月，當我是個孩子時，也是4歲9個月入園。另一方面，為了讓5歲孩子學到足夠的文化知識，許多幼兒園轉成了全天制。也許人們會以為多出的半天可以讓孩子玩耍和從事藝術活動，然而這種情況，我還沒有聽說過。
「休息時做什麼？為什麼我們的孩子在幼兒園裡掙扎？」 歐漢尼恩 （Susan Ohanian）認真考察了幼兒園的情況，她提到紐約公立學校9 （ New York』s Public School 9） ，幼兒園的孩子至少還有休息時間「一天7小時的在園時間，他們有25分鐘的時間免於文化課的學習。」 (Ohanian, p. 11)任何了解5歲孩子的人都明白這不起作用。
歐漢尼恩還描述了芝加哥公立幼兒園的情況，參考紐約時報的報道：
老師知道這是第53天，因為在她的桌子上，「天：053」就印在打開的推薦課程計劃的頂部。一個厚厚的白色文件夾塞滿了每天的目標和一個接一個的問題，這是學校系統的管理者在學年開學時，給她和全市2萬6千名老師的。這頁還標識愛荷華基本技能測驗這一項，當天的登記與之對應。 芝加哥的每位老師有每日大綱，應該教哪些語文、數學、科學和社會。
紐約時報的記者注意到，有些人認為這是標準化運動的自然結果，提供「幾乎嚴格保證所有學生相同的材料，所有的老師，無論資歷如何，都精確的知道怎麼教。」（Steinberg 2000; also in Ohanian, p. 11–12）
5歲的孩子和老師面對這樣的要求，玩耍幾乎成了無稽之談。5歲的孩子仍然是小孩子。我們究竟怎麼會想到要把孩子送上通往高分和全球化職業的快速幹道上？我們在下坡路上加速下滑，難道要等到孩子們被我們的野心和恐懼磕得頭破血流時，我們才會停止嗎？
我們還沒有滑到底端，以早期讀寫算為名，教學計劃發展到了幼兒園，孩子遠離玩耍，開始閱讀。早期文化課的某些方面，小孩子是需要的：照顧孩子的成人提供豐富的口語、童謠、兒歌、故事、偶戲、大聲朗讀。所有這些為孩子奠定了一生對語言和閱讀愛好的重要基礎。但「早期讀寫算」一詞包含的意義要狹窄得多。
以上這些內容寫於2002年秋季，第二年國會對提前教育（Head Start）重新立案。許多提前教育的老師已經感到放棄玩耍專註讀寫算的相當大的壓力。歐漢尼恩描述了目前的情況：
布希領導層滿懷善意，正在全國倡導幼兒提前教育項目的一種嚴格的技能模式。訓練3、4歲的孩子學習字母、把單詞分解為音節和拼寫。這項計劃是為了幫助可憐的孩子上幼兒園時學習閱讀。衛生與公共服務部負責監督提前教育，他們正在策劃提前教育的每位老師要遵從的課程。(Ohanian, p. 10)
提前教育服務一百萬孩子，還有涉及數百萬孩子的項目沒有得到聯邦政府的基金支持。如果正在國會開會的聯邦立法得到通過，這種情況會改變。這將為政府支持從出生到5歲的孩子的早期幼兒項目提供大量所需的資金。一方面，項目強調了身體、社會、情感的發展。然而，另一方面，它強化早期智力開發。天平很可能向後者傾斜，因為項目計劃向政府顯示在幼兒園裡可量度的學前準備。實際上這意味著對3、4歲的孩子上更多的文化課，更多的時間用於學習字母、把單詞分解為部分、基本的閱讀技能，諸如此類。我們以前看到過這種模式：很快孩子就沒有時間去玩了。
孩子不是機器。你不能單單地添加汽油，就能讓他們加速。他們是由內在的過程所掌控，內在過程有時也稱為兒童發展規律。內在的過程被加速後，必然會給孩子造成傷害。這種傷害出現在孩子生命中的許多方面——身體、情緒、社會和智力。
我在兒童聯盟擔任美國的協調員。聯盟向參議院委員會提交了一份財務狀況表。參議院正在起草一項新的針對出生至5歲孩子的立案。狀況表得到美國兒童發展方面一流專家的認同，包括布 雷澤頓博士（Dr. T. Berry Brazelton）, 艾爾金德（David Elkind）, 希利（Jane Healy）, 格林斯潘博士（Dr. Stanley Greenspan）, 和普桑德博士（ Dr. Alvin Poussaint.）。其中寫到：
發展讀寫算能力，以及其它能力的關鍵是遵循學習的步伐，以便和孩子的發展相一致，使他或她在早期階段獲得成功。確保這種初期的成功，孩子對學習的熱愛就會像花一樣盛開。用不恰當的要求讓孩子在開始的時候註定失敗，他也許不能克服自己較差的感覺。這點對於已經遭受社會和經濟壓力的家庭中的孩子，尤其真實。(Alliance for Childhood)
許多個人和組織提議恢復孩子生活中的玩耍。但很難取得進展的一個原因是許多家長被誤導，他們偏重於孩子的早期智力開發，他們對孩子未來的焦慮很容易轉化成恐懼，然後他們向老師施加相當大的壓力。
當問及老師和家長，5歲上幼兒園的孩子應該知道些什麼，家長的期待和老師的非常不同。1995年10月國家教育統計中心發表了一份報告《為幼兒園做準備——家長和老師的信念》。
絕大多數學齡前孩子的家長相信，孩子要會認識字母、數到20或20以上，會使用鉛筆或水彩筆，這些對入園前的孩子非常重要。而幼兒園的老師卻沒有幾個人持有這種看法。和老師相比，家長更加看重學習技能（例如數數、寫字和閱讀），側重課堂文化知識的學習。其中的一個原因也許是家長覺得，和課堂學習相關的基本技能是他們能教孩子的特別活動，而改變孩子的社交能力或性情特徵的方法卻不明顯。 (NCES)
關於玩耍和早期智力開發，如果我有一句忠告的話，那就是放鬆下來，不要催促孩子了。在良好的養育與明智的幫助下，孩子擁有成長和學習的深層力量源泉，他們將會取得出色的成功。這是很難傳遞的信息，尤其在美國，美國比別的地方更加催促孩子長得更快更好。
據說瑞士心理學家皮亞傑不喜歡對美國聽眾說話。在他描述了孩子成長的自然模式後，美國聽眾總是千篇一律地問道：「是啊，但我們怎樣才能讓孩子做事更快？」
作為人的一個重要特徵是：孩子需要很長的時間去成長，去發展作為人的天性部分的各種才能。和哺乳動物相比，我們的孩子需要更長的時間去成熟。我們的孩子應該得到按照人的步伐成長和成熟的權利，這其中的核心是容許孩子玩耍。
