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天命何为?

正如黄宗文老师在家长会上的分享:华德福教育是一种哲学理念,无论它多么美好,当它遇见每一个孩子的时候,它仅仅是一种理念。同理,对于老师也一样,再美好的理念和每一个老师相遇的时候仅仅是一种理念,如何运用如何醒觉只能各自去体验反省。愿我以此为时常的警醒。

编者注:本文原标题为《教育实践沉思录》019:天命何为?》,因暂时并非按照次序全部刊发,故将标题前半部分在此去掉。对文冰老师系列文章感兴趣的读者,请直接关注以下微信公众号:)

撰文:2016年6月3日
首发:玄鸟书屋(微信公号)

2016年三月底到四月初,六年级春季学期的“中国古文明”结束已经一个多月了。迟迟没能动笔写下教学报告,因为困惑多于领悟。这份困惑就这样长久压在心上,隐隐渗透出的困倦带来虚空之感。

如何才能带出两汉的雄浑?课程与这一班孩子的关系根本点在哪里?如果站在研究者的角度,怎么准备都觉得不够;如果站在学生的角度,这个课程为的是引发出学生对这个时代以及人物的兴趣和思考,似乎还是能有所作为的。

有一个强烈的祝愿一直在心间燃烧——是否能通过这三周的课程让孩子们熟悉甚至热爱上古代诗文?

这个强烈的愿望最后主导了整个课程的安排。所以这个版块里会有比较多的文言文熟悉背诵抄写,以期能给孩子们带来一些语感。

有一个信念:孩子们并不是被动接受者。任何年龄孩子的学习都是主动性的。常常退一步去观察就会看到这个主动性的珍贵。就像斯坦纳在《教育的平衡》演讲中谈到的:“在实际生活中,本质点在于,只有当你将行动中某种效力的冲动在心魂中视为一份最神圣、最秘密的财富去守护,你才能够打开这种效力。尤其对于老师而言,非常有必要把很多事物守护为最圣神、最秘密的财富········(孙爱萍译)”

因此,第一节课,引领着孩子们凭着之前的感性写下自己最渴望了解的汉代内容。孩子们的渴望和疑问丰富多彩,有一个方向比较突出——不少孩子渴望清晰了解整个汉代的帝王变迁。他们渴望有一个比较清晰的图景。

于是“清晰”的品质成为课程安排的底线。

最后课程的主线只有两条:一条是《史记》,刘邦、项羽、楚汉战争、汉武帝、王莽,两汉帝系,从历史人物面对死亡的史料来探讨生与死;一条是《三国演义》,刘备、诸葛亮、曹操、赤壁之战。

三周不到的课程时间里,的确带来了清晰的品质,但是缺乏了丰富性,没有兼顾到科学技术方面,如张衡的侯风仪、地动仪。杨雄的《太玄经》。还有一个非常有分量的内容被我从备课中删除了。那就是王莽与他的制度改革。如果能从王莽的故事引发对班级制度的讨论将会是很棒的一次内在力量的唤醒,但鉴于我并非主班老师,无法把握讨论中的尺度,怕反而会带来混乱甚至对当前班级管理带来破坏,最后放弃,改为听评书《东汉风云》。

每一次课都带来无数的遗憾,而这遗憾却激起了我进一步研究两汉文明的热情,这怕是我与孩子们一起成长中最大的收获了吧。也希望这些粗线条的课程带给孩子们意犹未尽的感受,让他们从而也有了想要更多阅读两汉时代作品的冲动,这大约也是这个课程能带来的最大的价值了吧。据我所知,至少有一个孩子收获到了这份课程带来的这个价值。一个上学期号称自己最讨厌历史,最讨厌古文的小姑娘,在这个版块里热情洋溢地买了《史记》、《三国志》、《三国演义》,开始用课余时间去学习《古文观止》。这也算是无数遗憾中的一点点欣慰吧。

三周课程的内容大致如下:

第一周及第二周半:

  • 项羽的故事——抄录《史记·项羽本纪》项羽出生及霸王别姬片段,熟读诵;
  • 楚汉战争故事——绘制楚汉战争地图,复述楚汉战争经过;
  • 登广武古战场怀古(李白)——抄录,背诵;
  • 霸王别姬词曲创作,自由两人组合。或者为《史记》中的霸王别姬词谱曲;
  • 讨论“项羽这个人”,并写作成短文。
  • 西汉帝系(钱穆《国史大纲》)
  • 绘画汉城。

第二周后半:

  • 刘邦的故事——孩子们分组查阅书籍,分组讲述刘邦的故事,老师补充讲解,写作刘邦小传;
  • 司马迁和汉武帝的故事——抄写《报任安书》片段,熟读;
  • 听评书《东汉风云》——绘制东汉帝系图(钱穆《国史大纲》);
  • 探讨死亡与重生——通过项羽、刘邦、汉武帝面对死亡态度探讨,写作短文。(恰逢清明祭祀)

第三周:

  • 为《三国演义》地图着色;
  • 诸葛亮的故事——抄写诵读《隆中对》;《诫子书》;
  • 写作《假如我是诸葛亮·舌战群儒》
  • 曹操的故事——抄写背诵《短歌行》;
  • 赤壁之战——听评书;写作复述赤壁之战过程和各方势力、结局。

值得一提的是,在上一学期春秋战国秦的基础上,在第一周学习项羽故事示范之后,在第二周鼓励孩子们分组自行查询故事资料,在分工又合作中完成对刘邦故事的分享。以期能鼓励到孩子们自主主动学习的信心。

非常有趣的是在学习过程中,孩子们已经在相互讨论究竟是喜欢刘邦还是项羽。作为老师我始终保持一定的距离,不表露偏好,而仅是怀着敬意凝望这些历史人物,一些领悟会不时自己跑出来,一个个惊叹在心间回荡。与这些历史人物相对,有时候真会感到某一瞬间释然中的天清地宁。版块学习结束后不久,去郑州参加亚华会,会后去了黄河边的霸王城。站在鸿沟之边,生出无尽的感概——如果说刘邦为了天命,不惜一切代价,不择一切手段要活下去,那么项羽又何尝没有活出自己的天命?为了人格尊严,他可以屠城,可以坦然受死,那带着鲜血的“人格尊严”当然不人道,然而它就在血光中傲然挺立,在屏声静气之时,不得不一次次思考“人格尊严”究竟是什么?

孩子们也会讨论为什么刘邦会赢,项羽会输。他们并不需要答案,他们只需要这个追问的开始和过程,更是让这个问题陪伴着他们,最终在生命历练中强健心魂。所以,我不会推荐孩子们去看相关的有一定既定结论的研究书籍。

每日与孩子们相对比与历史人物相对获得的惊叹更加鲜活,时时警觉孩子们各自的天命才是最根本的,课程或者作业为的是引领孩子们发现自己的方向,所以有个别孩子非常努力地工作了但是还是没有找到工作的核心点,并不要求他们必须如何;有个别同学作品在练习本上努力过最后没有呈现在主课本上,也没有关系。有两三个孩子的书写和用心度不够,我只是去观察到这个现象,会看到是多方面合力影响的结果,并不下结论,心里充满祝福,也能看到孩子们的未来潜力所在。与此同时,作为成年人我的收获可能是最大的——从这个观察中领会到了教育的本质应该为如何,心中对此充满了感恩。不完美的地方正包含了值得反思和学习的方面。

为什么学习历史?如何学习历史?主课作业与孩子的关系如何?完成作业的目的是什么?当面对个体的特别的情况,该如何面对这个作业?老师从学生的反应中自省到了什么?在学习中体会人物在历史长河中的命运,而非对错或者某个研究的结论。重要的是去体验的过程。在这个过程中去认识我们自己。

课程的最为重要的价值在于师生在这个共学的过程中收获到了什么意识到了什么,而不是以老师或老师的作业作为标准,而学生作为被评判的对象。做完了作业就是好学生么?不做作业的学生就一定是懒惰或者有问题么?即便有问题,评判真的就能帮助到这个学生了么?

以前我也挺在意主课本是否漂亮精致,尤其是受到国外最优秀主课本表现的影响,以之为标杆。当有孩子对我说她根本就不懂什么叫毕达哥拉斯定理,把这个定理抄下来,并被要求做出漂亮的装饰,尤其理由是不仅仅是你自己看,因为要给老师和家长看时,她的眼里充满了消极的抗争。这些时刻,我们成年人能感受到埋伏在孩子们心里的愤怒么?为什么要做主课本?为什么有些孩子会非常享受的把主课本做得漂亮,为什么有的孩子无法工作?为什么有些内容触动了孩子,为什么却不能触动另一个孩子?这个时候强迫要求完成并以此为标准评判一个孩子的时候,会有真正的教育么?

正如黄宗文老师在家长会上的分享:华德福教育是一种哲学理念,无论它多么美好,当它遇见每一个孩子的时候,它仅仅是一种理念。同理,对于老师也一样,再美好的理念和每一个老师相遇的时候仅仅是一种理念,如何运用如何醒觉只能各自去体验反省。愿我以此为时常的警醒。


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