這兩條路，同樣輝煌，都充滿了對孩子的理解（campassion）和尊重。（視頻地址）
作者：Dee Joy Coulter，教育學博士（網站） 原翻譯：陳菁 校訂：褚振飛
編者註：為便於閱讀，對原翻譯的「蒙台梭利」「史代納」修改為「蒙特梭利」「施泰納」
蒙特梭利和華德福：我珍愛這兩項教育運動已多年。跨越這兩位親愛的「朋友」之間的護欄，這已經成為一件微妙的事情。它們每一位都友善地豁免我，願意忽視我在空暇時間同另一位也成為朋友。在很長的一段時間裡，在我的頭腦和心中，我把這兩項運動分別放在不同的獨立的空間里，同時又忍不住去思考這樣的悖論：為何它們二者都能如此完美，如此「正確」，卻如此不同。之後有一天，我參加那洛巴大學的一場教育演講，這是位於博爾德的一所佛教學院，這是我第三位親愛的「朋友」和我最喜歡授課的地方。Jeremy Hayward博士評論說，佛教認為智慧（基本的善）和嫻熟的手段（正確的行動）是和平鴿的雙翼。於是，所有東方文化中類似的概念（Eastern Parallels）都開始在我的腦海中翻騰- 女性和男性的原則，陰和陽，和每一個都包含另一個的種子的方式(此道含著彼道的雛形)。
在這一種意識狀態下，我再次思索我的悖論：怎麼可能蒙特梭利和施泰納都有道理，它們不是純粹的只要簡單拼湊在一起就可以組成一個完美體系的兩半，而是各自都成為完整的自己。忽然，我看到了兩位創始人以及他們各自創立的教育活動是一種反向對稱的模式。
魯道夫施泰納在神智學會裡開始他的精神活動，最後突破性地形成了自己的運動，他稱之為人智學。但是，他作為德國神智學會負責人時建立的關係，給了他出版的基礎，使他得以進一步深化自己以後所教授的。施泰納與神智學的關係發生於他的生命早期，而瑪麗亞?蒙特梭利與神智學的關係則出現在她的生命後期。當她在印度訪問時，第二次世界大戰爆發，阻止她回到義大利。她在印度的Adyar滯留六年，並被迫將她忙碌的生活節奏放慢到與這座印度城市相同的頻率 – 這所城市恰是神智學會國際總部的所在地。在這些年裡，蒙特梭利受到啟發寫出了她最為人所知的精神書籍，並且這些書籍由國際神智學出版社——Adyar出版社出版。
同樣是這場戰爭的經驗，促使蒙特梭利推動和平教育高於一切。戰爭對於拉伸施泰納的視野，也起到了至關重要的作用，雖然對他而言是第一次世界大戰的餘波。施泰納回應Waldorf Astoria捲煙廠的所有者Emil Molt的請求，對教育提出一種嘗試性的建議，可以同時為工人和管理者的孩子們服務，使得因戰爭和階級差異而被撕裂的文化重新走向團聚。
戰爭為施泰納帶來了參與創立一種教育哲學的初始邀請，也是戰爭，為蒙特梭利已經展開的工作帶來更深的精神化。她在教育方面的工作，是從義大利貧民區兒童開始的，這些兒童如果沒有她引人注目地介入干預，原本已經註定要在社會上沒有任何建樹。
此 外，還有一些其他的反向對稱。施泰納，一位處於男性化國家的男性，處於一場非常男性化的戰爭行為結尾，他被要求建立起崇敬孩子們基本善良和內在智慧的女性 化原則，這要通過重新引入藝術、再度喚醒心臟力量的方式來實現。相對的，蒙特梭利，一位處於浸潤了藝術的女性化國家的女性，為被剝奪權利的兒童提供男性化 的文化啟蒙服務，給予他們機會，建構他們內在嫻熟的技術手段，使他們可以在社會中取得相應地位。施泰納致力於重新點燃已經過於僵硬的兒童的想像力，蒙台梭利卻努力削弱兒童的過度幻想式生活，孩子們借著過度的幻想來逃避他們無法把握的現實。她試圖讓他們「正常化」起來，讓他們的現實活動和想像之間達到適當的平衡。
課程中的對稱性
這兩種方法的課程元素，許多方面也具有同樣的合理的相反性。蒙特梭利願意先向兒童介紹最偉大的數學家的表現形式- 柏拉圖的數學實在論，畢達哥拉斯的幾何形式 – 然後再介紹數學家的傳記和這些形式背後的思想。施泰納會請他的老師們介紹神聖數字原則的奇蹟，數學家的傳記，以及在引入數學形式之前數學家們所處時代的精神上的探索。華德福教育通過重新引入這些問題，使孩子個人能夠產生類似的精神探索，由此引出答案，然後再向他們展示現有文化所發展出來的答案。蒙特梭利教育首先邀請孩子崇敬答案，崇敬人類文化行為的奇觀，然後再進展到我們最偉大工作中的完美的種子元素。
蒙特梭利將讓兒童早早發現地理學的空間以及它們的空間關係，以看清地理是如何闡釋我們文化的內在連接的。例如，蒙特梭利的低年級兒童會籌集資金，以保護巴西雨林，這是很常見的。而另一方面，施泰納將從當地的環境開始，向外螺旋式地工作，直至12年級學習天文，但他在歷史上則會相反。在歷史課上，孩子會從童話，傳奇和神話開始，然後進入聖經和遠古記載的歷史，一直發展到12年級時事研究。施泰納歷史課程的開展是配合發展中兒童的意識進行的。例如，希臘的黃金時代是5年級的重點，這是孩子們對公平最敏感，並且自己剛剛有能力形成一個民主社會的時候。
蒙特梭利教師之前一本雜誌的採訪]更多提到材料，環境，結構，建設（building建造），做運動（遊戲練習play exercise），概念，特異性，秩序，和實用性。這些詞語被用來描述我們已形成的世界，以及構建我們的世界。華德福教師[在同一雜誌中的採訪]則提到微妙的過程，本質，節奏，感覺元素，情境，想像力和美。這些詞語被用來形容我們的內心生活和世界實際存在的藝術性的細微差別。然而，這兩種教育運動各自都不僅僅是一極，因為其中一種運動的核心之中都包含了另一種運動。蒙特梭利所表現出來的適應文化的姿態，是帶著一個終極希望：即得到充分滋養的兒童將有能力邁向世界，為世界帶來和平。這是一個非常女性化的目標，需要內在的轉換/轉變。施泰納這種關注內在的方法，也帶著一個終極希望：得到充分滋養的兒童將能夠自由地進入社會，為文化的進一步發展做出貢獻。在當代歷史上，這很大程度上一直屬於比較男性化活動。
這兩條路，同樣輝煌，都充滿了對孩子的理解（campassion）和尊重。並且每條路都背負著同樣的責任，面向這些時代的每一個人。我們再也不能承受——也不能接受——基於性別差異地對我們服務方式的約束；我們必須努力使自己在生活中取得平衡。當參與者們能夠努力去探索蘊含其教育運動中的種子品質時，這兩條路都將處於它們 的最佳狀態。蒙特梭利滿懷激情地談到兒童的精神胚胎和教師的精神準備。通過鑽研她的後期著作，這些教師可以做得很好，其中包括在清晰形式中的更多一點神秘，這是瑪麗亞•蒙特梭利也說很重要的。相反，施泰納尋求有豐富實際生活經驗的教師，為兒童提供在世界中生活的榜樣。通過更多的走入世界，這些教師可以做得 很好– 去看看其他學校在做些什麼，其它機構的兒童喜歡什麼，在別處同事間如何處理衝突，以及今天的外在科學能否和如何支持它們的內在精神見地。
這些行動對教師本身來說是如此滋養。當我與華德福教師共處時，我見證他們孤獨和內心疲憊的感覺。對他們來說，處於世界之中的感覺將是一個很好的滋補。當我與蒙特梭利教師共處時，我見證他們對這個世界混亂狀態的不堪重負的慈悲感。對他們來說，內在精神重建的感受將是一個同樣很好的滋補。有一件事情是明確的。孩子們需要他們兩者。他們每一個都帶來了高水平的愛和關懷，以及今天的兒童所迫切需要的度過兒童時代的道路。
