儿童发展与华德福课程发展架构

华德福教育就是带领孩子经验一趟人类文明的发展与意识进化状态的入世历程。

作者：李泓哲（新竹华德福学校）

“这篇文章是我在撰写学校的课程计划，谈论到儿童发展的状态时，参考了很多资料并搭配自己的经验整理后所叙写的。分享给社群伙伴”

一、人的发展图像

华德福教育以鲁道夫˙史代纳(Rudolf Steiner)博士所提出的“人类智慧学说” (Anthroposophy)－简称“人智学”－为基础，人智学建基于对“人”的了解之上而发 展。Steiner 认为人的生命是由身体(body)、心灵(soul)与精神(spirit)三种层次的结 合，因此华德福教育被认为是一种“身心灵的教育”。

再进一步深入华德福教育和课程安排设计的理念之前，我们必须先思考“什么是人？人的本质为何？”这样的问题。当我们谈到人时，就会想到人是一个完整的个体、 一个整体。在人身上有所谓的思考和意志的两极性，这是一种二元对立的过程，如同呼吸一般，当我们吸气时，我们的身体紧绷和专注；当我们呼气时，我们的身体放松 并发散，如同一动一静，是二股不同的力量。当我们用头脑思考时，所呈现的就是一 种安静专注的力量，如同吸气一般的状态；当我们用身体和四肢工作时，所呈现的就 是一种动态发散与放松的力量，如同呼气一般的状态。

思考和意志的二元对立，需要情感的力量来让二者各安其位，达到平衡的工作。 因此人的三元性－思考(thinking)、情感(feeling)、意志(willing)－就此出现。人 在不同阶段学习时的教育方法和学校的课程安排，植基于对人的“意志、情感、思考” 三个面向之理解而出发。

Dr. Steiner以他的观察，进一步提出了人有四个身体，分别是：物质身体(physical body)、乙太身/生命体(etheric body) 、星芒身/感知体(astral body)、自我体(ego/Ich)，教育必须与这四个身体工作。此外，人的性情可以用四种气质－风相、火 相、水相、土相来大致区分，这是四种不同的体液所造成的不同个性，在教育上与这 四种不同类型的孩子工作各有其不同的方法。

Steiner 将人从幼儿阶段逐渐成长到成人的过程分为三个重要的成长时期，不同时期有不同的教育重点，这样的概念被称为“七年发展论”：

• 幼儿阶段（0～7 岁）：此阶段的幼儿以他们的身体和全感官来探索和认识这个世界， 孩子在此阶段主要是用“意志力”来学习。
• 孩童阶段(7～14 岁)：孩子透过心灵的作用，对于周遭世界产生同感(sympathy)与反感(antipathy)、喜欢与讨厌这二股极端的感受，孩子在此阶段以“情感”来学习。
• 青春期到青年阶段(14～21 岁)：孩子的身体和情感成熟到一定程度，开始透过精神的作用发展独立的思考与判断力，此时孩子以“思考”来学习。

透过身体的感官来学习也是华德福教育的重点，人智学也提到教育必须妥善地保护和教育我们身上的十二种感官。这十二种感官分别在上述三个阶段各有其关键发展的时机，所以可分为：

• 初阶感官（触觉、生命觉、自我移动觉、平衡觉）。
• 中阶感官（嗅觉、味觉、视觉、温度觉）。
• 高阶感官（听觉、语言觉、思想觉、自我觉）。

最后，我们可以用下列二张图表来总结人的本质、人的成长发展和学习之间的关联。

二、孩童意识发展

了解了人的图像和不同阶段的发展重点与学习之间的关系，我们理解到华德福学校的课程设计理念是基于对人的三元性—“意志、情感、思考”这三个面向的理解而出发，接下来我们会问：每个年级该教些什么才能符应孩子的身心灵发展？课程教材内容的依据为何？为什么要这样安排？

要回答这些问题，我们就要深入了解孩童的意识发展。因为华德福学校的课程设计就是根据孩童的意识发展而安排，我们可以这样说，华德福教育就是带领孩子经验一趟人类文明的发展与意识进化状态的入世历程。以下将会陈述每个年级孩童的意识发展。

一年级（6～7 岁）

孩子的意识状态仍然在浑然一体的梦境当中，孩子会觉得他与世界、与他人、与一切事物(无论是有生命或无生命)都是一体的，不分你我；这样的状态有点类似庄子 所言的物我两忘的境界。我们以〈庄周梦蝶〉的故事来比喻，究竟是“庄周梦蝶”亦或“蝶梦庄周”来形容一年级孩子与周遭人事物的关系与状态是再合适不过。这样的 论述观点是从人类精神意识的演化角度对应儿童发展的本质来出发。

从外在的物质身体表征来看，在生命的第七年左右，孩子完成了换牙过程，具有 足够的生命力集中在生长和身体发育上，因而在发展独立、具体而图像式的思考能力 上变得比较积极。在这个换牙年龄时，孩子内在的塑形力量得到解放，这股力量可以开始用来做学习；“塑形”的力量(思考的力量)VS 源源不绝的、新生的、图像“创造” 的力量(意志的力量)一直是二种极端的力量，华德福教育一直善用这二种力量并发挥 在课程的艺术性上。不过要特别谨记的是，一年级的孩子是以一种“图像思维”与“图像创造”的方式学习，因此比较适合带给他的是概略式的醒觉，而非静态的学习。透过大量的活动和模仿学习，孩子会接受到一些影像(图像)，进而把它们内化、重述， 综合成一个能运用的概念。

一年级的教学目标是运用绘图、韵律活动与故事等，陶冶孩子的心灵，滋养与保护孩子的感官，引导他们经验形状、文字、诗歌、数字次序，也就是把艺术性的想像力注入孩子的心魂中来工作。另一方面，就是让班级成为一个有凝聚力的团体，让孩子们养成良好的生活习惯，融入团体生活中，并且培养孩子彼此的尊重、友爱，关心环境，养成良好的生活习惯，对世界与学习充满好奇与兴趣。

为达成以上的目标，意志力的锻炼和模仿与节奏感的建立是很重要的，孩子需要学习到什么时间该做什么事，遵守老师所给予的规则、规范与界线，以便享有充分的自由和尊重，进而让孩子们感到安心，并拥有次序感是老师与家长要一同努力的课题。

二年级（7～8 岁）

孩子在二年级的内在心灵发展，承接一年级的意识发展状态，并为三年级的九岁危机(Rubicon)与离开天堂(heaven)做预备。二年级孩子的心灵意识和内在发展，开始有别于一年级孩子与世界融为一体、物我交融、梦幻、无你我与主客之别的整体感。 八岁(二年级)的孩子在内心开始出现微妙变化，他们在心境上由浑然一体开始出现二元对立(sympathy & antipathy；善&恶的对立)，而且对于外在世界产生更大的醒觉去 留意周围所发生的事物；此外，对于与外在世界接触的经验不再是全然接受，他们会 开始用自己的想像过滤，并依自己内在的图像重组。

然而，对他们而言，图像性思考仍然是非常重要的。他们在此时更能感觉语言的 丰富性，并期待更多挑战与艰难的考验。为了帮助他们顺利的入世(incarnation)并度 过此阶段，在所有的课程设计与目标都围绕在二元对立的层面。如：艺术课程方面， 湿水彩画对比(互补)色；形线划开始画对称图形。语文课程上，故事以圣者传奇和寓 言为主。数学则进入乘法与几何的课程，让孩子感受到数学中倍数的规律性与美感， 并在四则运算上更进一步的深入学习。自然课程则延续一年级的自然故事，并继续体验大自然中的风火水土四个元素。

三年级（8～9 岁）

人智学中提到三年级会有一个关键期，通称九岁危机（RUBICON）。RUBICON 典故来自凯萨大帝的故事，代表跨越这个关卡之后就不能再回头了。＊＊备注－－RUBICON 的 字义典故－－It is derived from the writings of the famous Roman Emperor Galus Julius Caesar. When he crossed the RUBICON (Italian River) symbolically it was a point of no return. He could only go for all or nothing. To cross the RUBICON has thus come to be an expression for a decision which can be reversed.【它来自著名的著作罗马皇帝凯萨大帝。当他越过 RUBICON（义大利河名），就象征他下定决心不再回头。他只能选择全力向前或者什么都不做。跨过 RUBYCON－－因此被解释为 是个不可改变或回头的决定。】

以 RUBICON 来比喻三年级孩子的发展状态是再适合不过的。因为，在三年级时， 孩子一整体性已经消失，他们成为地球上的一员【华德福教育认为九岁是孩子离开“梦 幻世界”，开始蜕变成“地球人”（earthy person）】。9 又 1/3 岁的 RUBICON 是发展 上的分水岭。在此之前，孩子与周遭环境融为一体；在此之后，他们开始会问：“我是 谁？”“我从哪里来？”“为什么你们是我的父母？”甚至在他们身上会展现出一些不 同的东西，比如他们会偷偷地拿钱；或原来很喜欢与妈妈在一起的，现在突然不让妈 妈走进自己的房间；他们开始把自己的房间门关上并在门上贴字条，上面写着：“进入 请敲门”等等；不同的孩子会有不一样的表现。

孩子对世界不再完全敞开，与世界的联结变少，他们离开天上的乐园(Paradise, Heaven)。因为到 9 又 1/3 岁时，孩子的“I／Ich (德文的”我”)”真正进入孩子的 身体中，所以他们从原本与外在的世界是融为一体的状态中脱离出来，开始意识到 “我”的存在。“我”和其他人，包括爸爸妈妈，是不一样的，世界与“我”是分离 的。“我”和其他人，包括爸爸妈妈，是不一样的，世界与“我”是分离的。这个变 化会让孩子觉得害怕；然而，这个阶段却是很重要的。因为，若不如此，孩子无法建 立起自己的力量。9 又 1/3 岁以前的孩子透过模仿来学习，但是当孩子跨过 9 又 1/3 岁， 模仿能力渐渐消失，此时，孩子会觉得孤独，发现自己与世界与父母分离了，此时孩 子会觉得他人、世界很奇怪，因为不再是开放的心态了。这样的一种陌生感不仅仅是 对陌生人的，而且是对父母等曾经很熟悉的人突然间就陌生起来了。这样的一种时刻 也是危机时刻，一方面孩子想要回到内在，体验内在；另外一方面，他们也想与外在 建立联结，他们的触角开始伸向世界，内在愈来愈丰富，同时也愈来愈个人化；也因 为如此，我们才会说他们成为地球上的一员。

当孩子进入 9 又 1/3 岁这个年龄时，他们极有可能会变得不安或批判，并且开始 质疑环绕他们四周的环境，质疑父母和老师并挑战权威，他们经常爱问：“为什么？” 从他们的眼神中也可以看出来：他们的眼睛呈现出的不再是闪亮的星星般闪耀了，而是更多的平静和抑郁。此时，他们很需要大人的关怀与爱，但却表现得酷酷的。有时， 在这个年龄的孩子会突然哭泣，在他们身上会发现有一点点的难过与悲伤的情感出 现；也有很多孩子开始做恶梦；孩子的身体上偶而有一些疼痛出现，如：胃痛、头痛。 会表现头痛、肚子痛的这些现象都在告诉我们，孩子在经历一个危机，往往是他们进入了危机时刻，也或许是因为孩子回顾以前（天堂、与万物合而为一、浑然一体之整体感）而产生的情感。不过，在经历此危机的过程当中，孩子体认到他们本身的自我， 他们也发现自己的内在需要自己去创造。在这样的危机中，孩子真正体验到“I”在我的内在。这些都是孩子自己才能体验到的，没有任何人能告诉他什么是“I”，只有自 己才能体验到、感受到“I”的存在。

当孩子经历九岁危机的变化后，他们不再仅仅是模仿的人，此时孩子需要“权威” 与清楚的规范和界线。Steiner 曾说：“如果在教育时没有权威的引导，就如同砍去两 条胳膊的人一样，并非完整的教育。”孩子在九到十岁之间，如何跨越危机的经验会 是他日后人生经历的基础。教师的权威所带给他们的信心和指引是十分重要的。在这 个年龄还有另外一种需求，需要影响到他一生的一个人，这个人也许是家庭成员，也 许是其他人，这样的一个形像是整个一生都烙印在他内心的。在孩子的成长过程中，9 又 1/3 岁是个关键的年龄。这年龄的孩子开始接受地球是他们要生存的世界，为此， 他们开始对周遭事物产生兴趣，也产生恐惧，因为他们开始质疑自己在地球上的生存 能力。

此外，三年级孩子的意识清醒，身体更强壮，虽然他们的自我开始发展，但仍渴 求大人的肯定与关爱。他们需要目的明确、有成就感的工作。在这个时期，改善土壤 环境、耕作植物所需耗费的精神与体力，不只给他们挑战与力量，也帮助他们养成培 育生命的决心与毅力，同时借此让他们与世界连结，让他们双脚更站稳于土地上，也 因为如此，除了创世纪的故事（语文方面）之外，农耕课为此时期的代表性课程。

三年级孩子的自我也引导他们不断与外在互动，挑战自我极限，拓展生活体验。 主观的情感促使他们同理人、土地与建筑的关系。经历观察与想像，在建设过程中，却也得客观的审视自己的能力与局限。所以，建筑课正是三年级另一个代表性的课程。 聆听各行各业的故事、家长职业甘苦谈、探访传统工艺，不仅帮助孩子扩展视野，也 达到入世的目的。

无论发展的快慢，自我醒觉很重要的一步在这一年发生。从区别自己与周遭人物、 分辨内在与外在世界，孩子们丧失了与世界浑为一体的统整感，并由此感到失落，但也经验到以新的眼光来看待世界的讶异，这两种对立的情绪使孩子感到混淆和不安， 因而表现在气质、性格的行为上，有很显著的改变。然而，这也是最重要的关键时刻， 因为孩子的入世(incarnation)与第二个自我的出现，使其能成为他自己，并拥有独立 的个殊性自我之历程正在开展中。

为了帮助孩子顺利的入世(incarnation)并度过 RUBICON 阶段，Steiner 为华德福教育在三年级的课程设计与目标上都围绕在孩子的发展需要上，他提供了创世纪、旧 约圣经的故事内容来帮助孩子建立内在的安全感，这是属于语文课程的部分；同时也 有新的主课程加入，提供实际生活的课程。自然与生活领域、社会与人文方面有：农 耕、建筑、各行各业与传统工艺等主题；数学：测量为主，主题涵盖时间、长度、空 间、重量、价值＆币值、度量衡法则等课程。这些课程都能帮助孩子们对于所处的环 境与世界运行的法则更有所认识。

四年级（9～10 岁）

九岁之后的孩子，在胸肺循环系统上开始逐渐稳定，呼吸心跳比达到和谐(1:4)的 状态。他们跳脱了幼儿转换迄今的第一阶段，进入了被称为“童年的心脏”的第二个阶段（在华德福学校中 10～11 岁年纪的孩子被如此称之）。历经 Rubicon 的蜕变之后， 孩子经验到自身与外在世界的分离，成为一种孤立的状态，然则也是此种孤立的状态， 让孩子们个人独特的个体特质开始彰显。度过这种内在孤立和不确定的状态后，十岁的孩子由于呼吸和血液循环和谐的关系，新的状态的自信表现在整个人充满活力以及 对世界的好奇上。他们愈来愈意识到自己的个人特质，同时察觉到一种新的自觉意识， 从自我觉知的角度看待世界，希望能了解更多外在的世界，同时也认识到内在世界与 外在世界是同时存在的。

在国外的华德福学校，四年级的故事以北欧神话为主，象征孩子内在心灵的发展。 北欧神话是日耳曼民族的古老传说，早期的日耳曼人在严苛的自然环境中，不断流浪、 战斗和狩猎，从中发展出勇武剽悍的民族性格，他们凭藉着古日耳曼人不知恐惧，视死如归的勇气与冒险精神，在大胆进取的首领带领下，横扫整个欧洲。这样的生活所 发展出的故事–北欧神话–的精神即是一种“在绝望情境中的永恒战斗的坚持”。

北欧神话世界中的诸神是微小脆弱的，与巨人国的战斗中连连吃下败仗。这样的 图像与三年级旧约圣经中至高无上的上帝是截然不同的形象，“神”的形象变得很渺 小，常常面临需要奋斗才能克服困难的窘态。“神”的图像代表着成人世界在孩子心目 中的形象。随着孩子心灵自觉力量的醒觉，孩子对于客观世界的观察也更为敏锐，他 们会感受到大人也会有能力不足的一面。北欧中诸神的种种作为让孩子认识到：大人 的世界也是需要不断努力才能克服困难的，甚至，有时尽力而为却也会面临失败的窘 境。而这些正是北欧神话故事情节所要传递的真实讯息：“在绝望的情境中仍然不断战斗的精神”。孩子经历这些故事后，从其中的故事情节找寻自己的投射，对照种种实际生活经验与处境后，会更踏实地站在现实的世界上。

北欧神话的故事的另一个隐喻是，描写古代人类超感官意识的消失，描述人类整 体知觉的演化，而四年级的孩子在心灵中独自经历了此演化过程，他们正在解开和精 神世界联结的脐带。此外，重要的道德素养都会在北欧神话里找到，特别是表达了为 他人的益处而做出个人牺牲的必要性，以及表达了因残暴或不正直的行为而产生的可 能后果的一些故事。发生在北欧神话故事当中的人们，都怀着冒险的意识与勇气，并 透过他们自己正在成长中的自我的力量去面对和克服生命的更迭变化。

在四年级时，教师的权威也会面临质疑和考验。华德福教育三年级的课程设计以 陪伴孩子经验这个阶段(Rubicon)为目标，四年级则是更确认、被鼓舞地完成这一阶 段；因而四年级的课程设计与外在世界有更亲密的连结与接触，故在课程设计上有地 理（地方探究）课、自然（动物）课等与外在世界和实际自然界相关的内容。此外， 四年级孩子内在的发展是，世界浑然一体的感觉消失，由整体分化为部分。故在数学 课程中，我们带入分数的主题。此种心灵印象也表现在于外在的行为特征，孩子的人 际关系中开始出现小团体；除了班级团体的生活有群体之外，孩子们私底下也开始出 现小团体的结党成群，小团体之间的相互竞合、猜忌斗争，正如北欧神话的角色们， 也是区分成两大团体（巨人国和诸神国），其间不断发生打斗。

以上的自然（动物）、地理（地方探究）、数学（分数）等课程，都绝非一种生硬 的客观知识体系，我们仍需要发挥想像力来编织这些课程，给与四年级的孩子很大量 的图像性思考，并将二极性的思考和看待观点（如：Sympathy 和 Antipathy）置入教学之中，以比较概念与事物之间二元对立的关系与异同。同时不断地将教学材料活化， 使其成为一个活的概念；简言之，我们要教活的概念，而非死的概念。并将之放在一个架构之中，找到一种关系或连结；或去发现概念与概念、自身与他人、自我与自然 之间的关系。例如：比较人与狮子、人与牛、狮子与牛的异同或彼此关系为何？这是 四年级的课程教学上，开始接触客观自然知识的重要关键。

总而言之，老师最重要的工作是去导引孩子十岁时带进教室的充沛能量。孩子需 要挑战和扩张他们工作上的各种可能性。“工作、工作，做很多工作”是四年级最好的 座右铭。老师的目标是去遇见孩子对具体知识领域的兴趣，并经由想像力来呈现课程， 提供给他们更独立的工作机会。这就是四年级的整体教学目标。

五年级（10～11 岁）

五年级的孩子到了最后会进入了所谓的“希腊时代”，老师必须意识到他们的内在发展正从梦幻的“神话”逐渐入世，进入人类真正的“历史”，是以我们有必要重新回 顾一到四年级孩子的内在意识发展，并带领他们重新再走一趟人类意识演化的途径， 然后真正的入世，进入人类的历史之流。

人类的意识演化，即在于思维的不同。因此有必要了解 Steiner 对此的论述：他 指出人类的发展并非全然是唯物主义的观点，这从神话中可以窥见端倪，其重点在于 人类“思维”能力的演化；而这条演化之路，也与人类在早期时各民族的迁徙有关。 Steiner 指出我们现在所知道的这片一望无际的印度洋(Indian Ocean)，在中生代 (Mesozoic)时期，曾经是“雷姆利亚(Lemuria)大陆”。新生代第三纪初期(Tertiary) 初期，人类各民族在这块大陆消失前，经由“非洲中部”向西迁徙，最终到达了“亚 特兰提斯岛(Atlantean)”这个新出现的演化中心。而其他的迁徙路线则是向南到达了 今日所谓的“澳大利亚”，这些移居他地的人们身上带着某些“雷姆利亚”数千年来未 曾改变的文化信念、传统习俗与特殊才能，这可从澳大利亚各个原住民部落的宗教祭 礼与仪式仍然保有早期许多有关灵性存在的原始信仰中可以看得出来。

“亚特兰提斯”文明开展的位置差不多是现今太平洋的位址。在那个时期，我们 当今所知的欧亚大陆是一片汪洋大海。而在“第三纪末”，大陆礁层的移动，最终造成“亚特兰提斯岛”逐渐沉没(这也是为何诸多创世神话中都会提到世界经历一场大洪水 的灾难)，而欧亚板块浮现出水面，成为现今陆地的位置。在这段期间，人类第一次向 西迁徙到“美洲大陆”；随后，人类又进行了其他路线的迁徙，并向东到达了“非洲大 陆北部”与“亚洲大陆”。从此进入了所谓的“后亚特兰提斯(post-Atlantean)”时期， 而我们现今的时代正处于“后亚特兰提斯”的第五个纪元。

值得一提的是，台湾与日本等欧亚岛链正位于“亚特兰提斯”文明和“后亚特兰 提斯”文明的交界处。然而日本在经历明治维新，抛弃了自己的文化，大量西化后， 已经斩断了从“亚特兰提斯”时期而来的传承；只有台湾是承接了从“亚特兰提斯” 文明一直到现在的人类灵性意识发展；是故有人说台湾是块宝岛，这句话不是没有原 因。另外，在当今的各原住民族中的神话、旧约圣经、中国古代神话故事中，不约而 同地可以看到世界经历大洪水的灾难与人类经历新生的相同结构，这也是人类迁徙与 意识演化的过程中，从“亚特兰提斯”文明沉没(经由大洪水毁灭)，过渡到“后亚特 兰提斯”文明的一个历程。

除了了解人类文明和意识演化的进程、人类的迁徙与思维的演化是有相关的，我们还必须注意，论及思维，就会讨论到“记忆”；因为记忆与学习的关系密不可分。而 Steiner 也提到从“雷姆利亚”时期一直到“后亚特兰提斯”时期，人类记忆演进过程 中的三个阶段。人类成长的各个阶段中也可以看见这个演化历程的缩影。

由上述的表格论述分析可以得知，五年级的孩子进入了时间之流，对时间的感觉已经产生，这是源自于成长中的第三阶段时间性记忆的力量，记忆允许回顾过去、计 画未来；他们也开始“思维”能力的发展，并和深刻的感受相结合，进而出现良知和 道德责任感。这是一个光辉灿烂的黄金时期。在这一个年纪，孩子的动作达到应有的 平顺与优雅。同等、平衡与和谐的动作是这个时期发展面相的关键注解。

我们再从数字 1、2、3 的本质，以及回顾孩子从一年级到四年级的内在发展状态来对应五年级的孩子内在重新经历人类意识进化的历程。

数字 1：代表的是“整体”，一即一切，一切即一，代表一个完整的人。这也正是 0~7 岁的幼童与一年级孩子的内在状态，自己与他人没有分别，是浑然一体的状态，不 分你我，物我交融，万物与我没有分别。因此我们会对一年级的孩子讲述一个完美的、 Happy Ending、快乐圆满的童话故事。–对应古印度时期，天人合一，人与神鬼之间 是没有距离和界线的，可以相互沟通往来。也如创世之初的状态一般。

数字 2：所谓的“太初生两仪”；一个受精卵会开始细胞分裂，从一颗变二颗；2所代表的是二极性的对立，有黑就有白，有白天就有黑夜，有光明就有黑暗，有善就 有恶；人的身上也存在着二极性，即头(脑神经系统–思考)VS 四肢(新陈代谢消化系统–意志)的对立。这也正是二年级孩子内在从 1 的整体开始分化出二元对立，所以我们 在二年级会讲述圣者传奇(善的、光明的代表)VS 寓言故事(以伊索寓言为主，恶的、黑 暗的、人性弱点的代表)。–对应古波斯时期。波斯信仰祆教(拜火教)，火代表光明， 所以有光明之神，但同时也会出现黑暗之神，这就是二元对立。

数字 3：二极性一定会互相拉扯，因此会有第三个力量出来做支持，以照顾和支持、 品尝二元性的力量，在人身上出现的即是心肺所属的胸腔位置(呼吸循环系统–情 感)，用来支持头和四肢，并平衡这种二元性的力量。而 3 的力量本质也是最稳固的， 所以华德福教育讲求“思考”、“情感”、“意志”和人智学讲求“三元性的社会”、埃及的金字塔要建成三角的形状的道理即在于此。从一、二年级孩子的梦幻状态，到了三 年级，孩子经历九岁危机(Rubicon)，恰如亚当与夏娃被赶出伊甸园，离开梦幻的天堂， 开始与灵性世界分离，真正的入世，踩在大地之上，进入人世生活，这在某种状态上 就是 3 的力量的展现。也因此我们在三年级讲旧约圣经的故事。

到了四年级，孩子的内在出现分化，在外在表象上，他们开始形成人际上的小圈体，彼此开始互相争斗，因此我们讲北欧神话的故事来做为对应，在数学上教分数， 满足孩子内在从整体到分化的需求。不过北欧神话的最后结局是，诸神族与巨人族争 斗到最后两败具伤，无人幸存，只留下一个小小的光点随着河流漂向远方。而这个漂 向远方的光点最后成为了智慧之光，诞生出宙斯，人类的头就是宙斯的代表，意即智 慧、思考、光明，而这就是五年级孩子内在发展意识的代表。

孩子五年级时，他们的内在发展与意识开展状态会再重新经历一次类似一年级到 四年级的内在发展，也就是再次经历从远古时期的人类意识状态(第一阶段的地域性记 忆)，接着是古印度的整体合一、古波斯(&古巴比伦)的二元对立、古埃及的入世，最 后进入个体真正醒觉，思考能力大放光明的古希腊时代(第二阶段的节奏性的记忆逐渐 过渡到第三阶段的时间性的记忆)–此时对应到东方恰好是中国的春秋战国、诸子百家 争鸣的灿烂光辉之思想时代。

从古埃及进入到古希腊，人类的意识开展，即是从臣服于象征最具光明智慧的太 阳神之子–法老王(法老的头旁边常出现鸟或老鹰、太阳，代表思考、光明，而思考就 是光罩，意即只有法老一个人醒觉、有思考能力，其余人民只是服从、听从命令，不用思考)，进入到每一个个体能醒觉且独立自由的思考(这正是希腊时代的精神，每一个人都是独立自由的个体，能主动思考并为自己负起责任)。

这从比较埃及与希腊的人物雕像中之眼睛和眼神不同即可看出：埃及的人物雕像眼神似乎都望向远方，朦胧凝视远在天边的精神世界，不聚焦而梦幻，有种出世之感； 希腊的人物雕像眼神则非常聚焦地看着当下的一切，是入世且清晰醒觉的。从古埃及到古希腊，就是从梦幻到醒觉的过程，而这也就是五年级的孩子之内在发展与意识进 化的阶段，他们就是在经历这种从梦幻的神话逐渐入世，进入真正的人类历史之历程。

以心理学而言，五年级的孩子发展出“我”和“世界”的不同，他们个别的“意志”元素也开始增长，对自我的醒觉开始强化，也开始社会化；虽然各自的“自我” 羽翼初成，但一个有力量的团体动力会在班上浮现。

在认知上，孩子更能够以一个真实而合理的态度，去了解各种问题和现象。虽然， 概念的理解和形塑，开始比较不依赖各自的影像与思考图像，而比较依靠理解清楚、实际事务、非感官概念等能力的发展；但是，思考过程的图像性元素仍在孩子的意识 中占有很重要的地位。孩子在这一年可以更有意识地运用其智识能力，他们往往带来 一个新的超然想法，并伴随着评判性的观点。

五年级孩子的年纪是一个心花盛开的时期。孩子经验到身高的增长，在其团体内 持续进行肢体的操练。音乐上，孩子开始有能力精通一项乐器。在算数的基本技巧上， 语文强的学童基于对数理基本的规则、过程及结构的自信而展现出独立的创造性。在智识与道德上，孩子已准备好迎接新的挑战；从这个年纪开始，掌握到个人责任的基 本概念与从“合理”的角度去了解“是非”的能力。

不过以上所言的美好，在五年级结束，进到六年级时，孩子会再次经验和发现到 和谐的丧失。而这就是五年级孩子整体的内在发展与意识进化状态。

六年级（11～12 岁）

因为青春期的扣门，身体又要启动再一波的变动，此时期的孩子，开始出现进入前青春期的特征，孩子的成长开始表现在骨架上，孩子的手脚开始拉长，四肢明显增 长，并有一些笨拙、不灵活的动作倾向。此时因为肌肉与骨架的发展变动，使得身体 原本习惯的重心位置逐渐位移，使得孩子进一个不自在的适应过程，常会觉得行立坐 卧都不对劲。

十二岁大的身体从骨架上经验重力的强度，生理上的变化伴随着孩子首次经验到思想上的因果关系。由于他们新的思考能力浮现，孩子可被引导了解他们在世界上工 作的因果关系。孩子的醒觉须被导向他们将像成人一般生活、工作的世界。孩子在学校的工作需要受到挑战并能够接受高标准的要求。

此时期的孩子，在内在意识发展上，从五年级的希腊时代之和谐，到六年级开始进入罗马时代的特征，需要如罗马时代强而有力的法律、领导力与秩序感。欲带领这 个年纪的孩子之教师，必须拥有如同统治罗马士兵的君主之权威，否则极可能成为罗 马士兵手下的俘虏。老师的目标是和孩子朝着外在世界的走向一起工作。孩子初显的 批判能力必须被导向以科学的观点去观察自然世界，而他们对社会关系的兴趣渐增， 也要给他们一些机会对班级社群负责。这些课题的目的是塑造同学间以及他们和老师之间的新关系。

同样是小学的最后一年级，华德福学校与公立学校在教学方法上有一个很显著的 不同：在一般小学里，六年级这个年纪被认为是很适合接触、发展推理思路、逻辑思考过程及分析批判的能力；但是在 Steiner 的教育指引中，与 Piaget、Vygotsky 等人 的工作有一个共同的根基，那就是抽象思考或形式运思(formal operation)大约在的 十三年开始，而不是在小学阶段。

进入前青春期，不同的课程主题呈现着──循序有纪录的历史、地理、正式的几何学、商业数学、现象的科学、园艺、木工及团体游戏等，都是在这一个年纪开始发 展，以因应这个年纪孩子的内在需求和意识发展。

三、孩童意识发展与课程架构的对应关系

华德福教育的课程设计理念植基于前述人的图像与孩童意识发展，每一个年级要 教什么课程？如何教这些课程？为什么要教这些课程？为什么要这样教这些课程？等这些问题，都是紧扣着人的图像与孩童意识发展。我们可以这样说，孩童的意识发展 就是贯穿整个华德福课程的中心思想与主轴。

接着要进一步深入谈华德福教育的课程架构，华德福的课程是基于人与世界的“整 体关系”，以及人的意识发展历程为核心概念的“完整课程”，所以每个课程主题都融合了自然、人文与艺术。在小学到中学这个阶段，是学童开始发展情感，以充满想像 力与敏锐的心来感受世界的时候。

因此老师在不同的课程中皆以故事、诗歌、音乐、律动、游戏、绘画、戏剧等表 演等方式来激发学童对学习的兴趣、深度的感受与创造性的想像空间。课程的安排大 致可区分两类：

当主课程在进行时，所有其他课程，都会整合设计，进行统整教学。例如当主课程是数学时，晨圈便安排具有数字内容的韵文与诵词，搭配与算术有关的故事作为引 言，结合副课程具有数学本质的音乐、律动，透过吟唱或跑跳，及形线画与主、副课 程的老师会依照需求安排彼此的教学观察，并透过正式的教学会议讨论主、副课程配 合与互助，以加强整体学习的连结。

我们所融合的华德福教育模式，课程目的在于﹕激励学童在所有领域中丰沛的潜 能，使他们发展出一种非常敏锐而平衡的生命态度，一种对自身生存其中的世界和他 人，产生易感的恻隐之心，一种在他们自己能力之下，活出的自信与喜悦。

从上述文字对于华德福教育的整体课程描述，进一步到各年级的课程架构，主要 的依据就是孩童意识发展，因此二者之间的关系可以用下列表格来呈现。